Una buena clase

Para responder a esta cuestión, planteada en el blog, lo primero que cabe preguntarse es a qué se refiere con complejidad. ¿Será complejo respecto a los procesos que hay que llevar a cabo para realizar las actividades que tratan de describir estos alumnos? ¿Complejidad técnica de las tareas? ¿Complejidad desde la perspectiva del profesor, o del alumno? ¿Complejidad entendiéndolo como dificultad? ¿Complejidad de la narrativa? ¿O del nivel de pensamiento del alumno en cuestión?

Por otro lado, y mucho más entretenido sería responder a qué es una buena clase. Ligando una buena clase con complejidad, entiendo que se relaciona con los procesos que se llevan a cabo. La percepción que tenemos, desde el punto de vista de la profesora, de una buena clase, suele basarse inevitablemente en criterios bastante subjetivos, donde se entremezclan sentimientos, emociones, variables de relación, y por supuesto, la sensación de haber avanzado, de la conformidad del alumnado. También, en ocasiones, reducimos lo que entendemos por una buena clase a que un par de alumnos o alumnas nos hayan hecho buenas aportaciones, por lo que el profesor automáticamente se enorgullece de su trabajo. Así puede llegar a ser. Por eso, generar criterios objetivos de lo que es una buena clase es una tarea compleja, que mezclará lo que las diferentes teorías y textos didácticos nos enseñan sobre cómo tiene que ser los procesos de aprendizaje (currículum, criterios, teorías el desarrollo, etc.), con lo que subjetivamente creamos que es necesario para que tengamos una buena clase (por ejemplo, si otorgamos importancia o no a factores como la relación con los chicos y las chicas, a los estados de ánimo, al aprendizaje y aplicación de valores, etc.). Es trabajo de cada cual construir estos criterios, y definitivamente la experiencia jugará un papel fundamental en este sentido, siendo por tanto un proceso constante que determinará nuestro crecimiento como docentes.

Por esto, la tarea propuesta es interesante sin duda, pero honestamente la considero insuficiente para generar una idea propia de lo que consideramos como una buena clase. Sin embargo, sí es útil para reflexionar sobre las concepciones que cada uno tenemos sobre complejidad, lo cual resalta concepciones implícitas sobre lo que consideramos más o menos importante, y sobre qué procesos trabajaríamos unas cosas u otras.

De esta forma, trataré de realizar este análisis y de calificar como simple, como intermedio y como complejo basándome primero en la perspectiva del alumno o alumna, comprendiendo el esfuerzo personal y cognitivo que deben hacer. Y desde esta perspectiva entenderé complejidad como los procesos que han de llevar a cabo alumnos y alumnas a la hora de aplicar las situaciones que describen, tomando en cuenta que lo más simple será aquello más automático, que no requiera niveles superiores de desarrollo y que tampoco suponga la aplicación de procesos que nos lleven a crecer y a superarnos. De esta forma, dentro de lo más complejo inferiré que las personas que expresan dichos juicios se encuentran en niveles de desarrollo superiores. Creo necesario aclarar este punto, aunque es evidente la dificultad que tengo para dar a entender, no solo en este blog, sino incluso a mí misma, qué entiendo por complejidad. He considerado los niveles de desarrollo propuestos por Perry y Kegan, así como otras perspectivas y teorías del desarrollo, sin atreverme a clasificarlos en una de ellas, por sentir que me falta información. De esta forma, el orden que propongo, de simple a complejo, es el siguiente:

-        Alumno 5: este caso lo entiendo como el más simple, dado que su descripción de la clase se basa en algo automático, cronometrado, siempre igual. Es un proceso lineal, simple, de mera transferencia de información. Sin duda, es cómodo. Para algunas personas puede resultar aburrido. Asume que el profesor es experto, líder, por tanto, merece toda la atención y podrá resolver todos tus problemas sobre el tema.

-          Alumno 1: esta clase se basa en un patrón fijo y determinado para las clases. Esto a nivel pedagógico es muy útil, ya que sumado a la buena relación se logra una disposición al aprendizaje por parte del alumnado, lo cual es un punto muy interesante, y nada fácil de conseguir. Sin embargo, convertir la clase en algo predecible se convertirá a la larga en un proceso automático, que no permita poner en marcha formas de conciencia más complejas.

-        Alumno 8: a este alumno lo sitúo a nivel simple-intermedio, puesto que valora el debate pero no por su función de expresar diferentes puntos de vista y de cuestionar las propias formas de pensamiento, sino porque lo entiende como una mejor forma de memorización de contenidos. No considera el valor intrínseco del debate en sí como un ejercicio que apoya para la construcción cognitiva y social, sino como forma práctica de acumular conocimiento, como quien hablase de la memoria visual.

-   Alumno 4: respecto a lo que he leído en el blog sobre las clasificaciones que han hecho mis compañeros, creo que es en la posición de este alumno donde más difiero de ellos. Y la razón por la que lo he hecho tiene que ver con mi experiencia personal. He considerado este alumno en el cuarto lugar, entendiendo que su proceso está a un nivel intermedio pero también tirando aún a lo simple. A decir verdad, he tenido muchos alumnos y alumnas que se han expresado de esta manera. Si bien parece un proceso algo más profundo que los anteriores, puesto que entiende el valor de relativizar las situaciones, se queda como simple ya que lo hace desde una perspectiva egocéntrica, entiende que cada persona ve el mundo de formas diferentes, pero no reconoce la influencia de los otros en uno mismo. Este alumno debe proteger su verdad, la cual es cerrada, y se forma por uno mismo. Me recuerda enormemente a las excusas que ponen mis alumnos y alumnas cuando, ante un conflicto, no eran capaces de empatizar con otros.

-          Alumno 3: de nuevo, parecido a lo que ocurría con el alumno 4, este caso comprende que cada uno tiene argumentos, que existen puntos de vista diferentes. Pero, por un lado, los presenta como dicotómicos, blanco o negro, al hablar a favor y en contra, sin considerar el enorme abanico de opciones y puntos de vista. Y, a partir de ahí, considera de un modo también egocéntrico su punto de vista como el prioritario, como eje de referencia a cambiar. Su juicio es modificable, pero no está tan sesgado, lo entiende como más objetivo. Por lo que es algo más complejo que el anterior, es porque en este caso sí reconoce la influencia que otros tiene en él, sí comprende que su punto de vista vendrá determinado por lo que ocurre alrededor.

-        Alumno 2: Este alumno da un paso más en su proceso de aprendizaje, al situar las discusiones como algo que resulta práctico para el día a día. Este alumno, primero, es capaz de hacer una labor de síntesis, escuchando diferentes argumentos e ideas y creando, junto con los propios, una elaboración de apuntes que cuenta con todas las perspectivas. En este sentido, este alumno ya crea algo propio a partir de un conjunto de ideas. Además, a lo anterior se le añade que es capaz de transferir los aprendizajes de la clase a la vida real, se pone en el lugar de la situación y comprende que este es un proceso fundamental que facilita su aprendizaje. Por esto, estamos ante la primera forma de autorregulación, aunque más inconsciente que consciente, del propio aprendizaje.

-        Alumno 7: Este alumno expresa de un modo interesante que se da cuenta que, para aprender, no solo hay que atender a lo que el profesor dice, o responder a sus preguntas, sino que un ben proceso de aprendizaje requiere la voluntad activa de hacer que a uno le pregunten. Este alumno comprende que la riqueza de su aprendizaje no solo se basa en que le expongan retos, sino que debe buscar esos retos. Por esto, lo entiendo como complejo, ya que estamos ante los primeros niveles de metacognición, donde comprende que su crecimiento es autorregulado, y reflexiona sobre los procesos que se deben llevar a cabo para favorecerlo. Es el primer alumno que habla del gusto por implicarse, por profundizar de un modo autónomo.

-    Alumno 6: en este caso, añade los componentes de autoconcepto y autoconfianza, y expresa la importancia que estos tienen para favorecer el aprendizaje, ya que serán factores clave para la búsqueda activa e intencional del conocimiento. Por otro lado, entra en un modo más complejo de relativización, ya que pone en un segundo lugar los conceptos, o las razones, sino que comprende que lo importante es aplicar los procesos que llevan a la construcción de opiniones. Es más crítico, es muy consciente de su propio proceso de razonamiento, profundiza.

-        Alumno 9: En este caso es clave la referencia a que lo importante no es convencer, ni lo correcto de los puntos de vista, sino el entender como relevantes e iguales las diferentes perspectivas. Al considerarse conservador, da por hecho que tiene un compromiso hacia una ideología, pero considera la relatividad de la situación. Lo pongo como el más complejo, ya que, para lograr este compromiso efectivamente habla del proceso consciente de tomar decisiones, pero asumiendo la relevancia de los demás puntos de vista. Es el nivel máximo de relativización, ya que entiende que el mundo es relativo, pero no por ello adopta una postura pasiva, sino que toma decisiones. Y para llegar a este `punto, es necesario haber pasado por los procesos anteriormente descritos por los otros alumnos.