martes, 26 de enero de 2016

España no está convencida de su sistema educativo

Hola a todos:

El pasado mes de noviembre salió a la luz una noticia que me parece interesante compartir, no tanto por los datos objetivos que se señalan, sino por los aspectos confrontados -positivos y negativos- que recoge. Es motivo de reflexión como futuros docentes y eternos estudiantes en el contexto educativo español.

Concretamente, fue publicada en el diario “El Periódico” el 3 de noviembre de 2015. En ella se afirma que al 78% de los españoles no les gusta el sistema educativo español. El porcentaje está sacado de una encuesta que se efectuó para la Cumbre Mundial para la Innovación en Educación, celebrada en Catar durante 2015.

La muestra recogida representa exactamente a 1.550 miembros de la comunidad educativa: profesores, alumnos, titulados, etc. Se ha llevado a cabo en 149 países y el dato para España no es muy alentador. Se encuentra por debajo de la media en grado de satisfacción (Unión Europea, un 23%, y España, un 19%).

Asimismo, la encuesta destaca que un 80% prefiere a un estudiante con un expediente medio, pero que cuente con experiencia laboral en su campo de estudio. Se reclama la puesta en marcha de programas universitarios que potencien la inmersión laboral y el uso de las tecnologías en la educación.


Las cuestiones peor valoradas son las recientemente puestas en marcha en algunos centros educativos, por ejemplo, el trabajo cooperativo a través de proyectos, la preparación práctica para el mundo laboral, etc. Sin embargo, España está mejor posicionada en cuestiones como la responsabilidad ambiental, la formación en el campo científico y en la comprensión y expresión lingüística.

¿Qué opináis? 

domingo, 24 de enero de 2016

La educación, despacio y con buena letra

Hola a todos,

Antes de que finalice esta primera parte del máster, querría aportar mi granito de arena a esta especie de diario que hemos creando en pocos meses.
Casualmente, y digo 'casual' porque realmente fue inesperado, un amigo me hizo llegar hace dos días un texto de un sociólogo y filósofo llamado Bauman. El texto, bueno, mejor dicho 'libro pequeño', se titula 'Los retos de la educación en la modernidad líquida'. Con ese título, ¡no pude evitar tener curiosidad! ¿Modernidad líquida? ¿Retos? ¿Porqué? (David, has hecho mella en nosotros, ¡ahora nos hacemos multitud de preguntas por todo!) Así pues, me embarqué en su lectura.
No querría resumir  en su totalidad el texto, pues creo que sería interesante que tuvierais la oportunidad de leerlo vosotros. Sin embargo, si me gustaría compartir con vosotros las preguntas que me he hecho y las respuestas que, gracias a mi ahora mayor sentido crítico sobre la enseñanza, he podido plantear.

 ¿Modernidad líquida?
Efectivamente, como bien podréis imaginar con 'líquida' entendemos algo que es indomable, que no tiene forma, que se adapta, y más importante todavía, que no es duradero. Según Bauman, la modernidad es algo que cambia constantemente y que no dura. Explicaré esto un poco mejor. ¡Claro que dura! Sin embargo, en la modernidad esperamos que todos nuestros logros sean rápidos e inmediatos y que, encima, puesto que nos cansamos cada vez más rápido de las cosas, queremos sustituir constantemente y cuanto antes. Queremos productos y no procesos. Como bien dice Bauman, ¡somos unos impacientes! Lo queremos todo ya y ahora, y si puede ser fácilmente, mejor.

Bueno, ¿y qué tiene que ver esto con la educación?
Yo creo que más allá de lo que el texto en sí nos presenta (aviso a navegantes, ¡uno corre el riesgo de perderse entre tanta metáfora y comparación!), la pregunta más importante corresponde con el sugerente título del texto. 'Enseñanza' y 'retos' son las dos palabras clave.

Entonces me planteo, ¿está reñida la educación con una sociedad moderna y 'líquida'?
Para mí, la educación es un proceso (atención, 'proceso', justo lo que parece que la modernidad rechaza) largo en el tiempo, que requiere esfuerzo y que poco tiene que ver con un título académico recibido en un momento determinado. ¿Que la educación da sus 'productos'? Sí. Pero no me atrevo a decir ni cuándo ni dónde, ni cuántos, ni cuánto duran en nuestras mentes. ¿Acaso dejamos de 'ser educados' en algún momento? Creo que la educación va más allá del contexto académico, todo en la vida nos va conformando como seres 'educados' Y no me refiero a `polite' como diría la filóloga inglesa que llevo dentro. Entonces, si es un proceso que dura toda nuestra vida, no parece encajar con esa demanda de inmediatez de la sociedad actual.

Así, ¿está reñida o no?
No lo creo, qué mejor que servir de contrapartida a la modernidad. Podríamos decir que la educación es lenta, larga, duradera; al contrario que las demandas de la sociedad, que espera que todo sea rápido, fácil, inmediato y sin importar la duración, pues nos cansamos pronto de todo. Desde mi humilde impresión, creo que la educación tiene el valor que tiene precisamente por ser cómo es, por hacer mella en nosotros de forma lenta y en el tiempo. Personalmente no creo que se pueda conseguir nada en la vida con prisas, por mucho que nos empeñemos. Despacio y con buena letra, como dice nuestro refranero.

Se me plantea pues, otra pregunta, ¿podría la educación, si no cambiar, adaptarse a esta impaciencia 'moderna'? 
Creo que sí, y que se está consiguiendo. Véase por ejemplo el cambio de métodos meramente tradicionales a otros actualizados y rápidos que se están implantando en la enseñanza de idiomas por ejemplo (¡Aprenda inglés en 10 días!, nos dicen por ahí...). O sin ir más lejos, la implantación de nuevos soportes digitales. Así pues, creo que se pueden conseguir los mismos resultados, o mejor dicho efectos, de la enseñanza aun utilizando otros métodos que se adapten mejor a las necesidades y demandas de la sociedad actual. Si el método es bueno (lo sé, ¿y qué es 'bueno'?), aun siendo rápido y fácil, por ejemplo, la enseñanza hará la misma mella que hacía hasta ahora y esos conocimientos adquiridos serán duraderos para nosotros, y no simplemente inmediatos y con fecha de caducidad. 

Esta es una aproximación de las ideas que he sacado a relucir de este texto. Siendo sincera, me ha aportado mucho su lectura, quizás diría que me ha dado respuestas a preguntas que ni siquiera me había hecho hasta ahora. Sobre todo me ha dado explicaciones a comportamientos actuales de la sociedad que es obvio que ocurren pero no me había planteado el porqué. Es por todo esto por lo que quería compartirlo. Si algún valiente se anima le dejo aquí el enlace del texto y le animo a opinar también. ¡Si nadie se ha dormido por el camino leyendo tanto texto un domingo por la mañana!


Feliz domingo a todos (y ¡feliz evaluación final!)

Marta Muñoz Ramal

viernes, 22 de enero de 2016

Una buena clase

Para responder a esta cuestión, planteada en el blog, lo primero que cabe preguntarse es a qué se refiere con complejidad. ¿Será complejo respecto a los procesos que hay que llevar a cabo para realizar las actividades que tratan de describir estos alumnos? ¿Complejidad técnica de las tareas? ¿Complejidad desde la perspectiva del profesor, o del alumno? ¿Complejidad entendiéndolo como dificultad? ¿Complejidad de la narrativa? ¿O del nivel de pensamiento del alumno en cuestión?
Por otro lado, y mucho más entretenido sería responder a qué es una buena clase. Ligando una buena clase con complejidad, entiendo que se relaciona con los procesos que se llevan a cabo. La percepción que tenemos, desde el punto de vista de la profesora, de una buena clase, suele basarse inevitablemente en criterios bastante subjetivos, donde se entremezclan sentimientos, emociones, variables de relación, y por supuesto, la sensación de haber avanzado, de la conformidad del alumnado. También, en ocasiones, reducimos lo que entendemos por una buena clase a que un par de alumnos o alumnas nos hayan hecho buenas aportaciones, por lo que el profesor automáticamente se enorgullece de su trabajo. Así puede llegar a ser. Por eso, generar criterios objetivos de lo que es una buena clase es una tarea compleja, que mezclará lo que las diferentes teorías y textos didácticos nos enseñan sobre cómo tiene que ser los procesos de aprendizaje (currículum, criterios, teorías el desarrollo, etc.), con lo que subjetivamente creamos que es necesario para que tengamos una buena clase (por ejemplo, si otorgamos importancia o no a factores como la relación con los chicos y las chicas, a los estados de ánimo, al aprendizaje y aplicación de valores, etc.). Es trabajo de cada cual construir estos criterios, y definitivamente la experiencia jugará un papel fundamental en este sentido, siendo por tanto un proceso constante que determinará nuestro crecimiento como docentes.
Por esto, la tarea propuesta es interesante sin duda, pero honestamente la considero insuficiente para generar una idea propia de lo que consideramos como una buena clase. Sin embargo, sí es útil para reflexionar sobre las concepciones que cada uno tenemos sobre complejidad, lo cual resalta concepciones implícitas sobre lo que consideramos más o menos importante, y sobre qué procesos trabajaríamos unas cosas u otras.
De esta forma, trataré de realizar este análisis y de calificar como simple, como intermedio y como complejo basándome primero en la perspectiva del alumno o alumna, comprendiendo el esfuerzo personal y cognitivo que deben hacer. Y desde esta perspectiva entenderé complejidad como los procesos que han de llevar a cabo alumnos y alumnas a la hora de aplicar las situaciones que describen, tomando en cuenta que lo más simple será aquello más automático, que no requiera niveles superiores de desarrollo y que tampoco suponga la aplicación de procesos que nos lleven a crecer y a superarnos. De esta forma, dentro de lo más complejo inferiré que las personas que expresan dichos juicios se encuentran en niveles de desarrollo superiores. Creo necesario aclarar este punto, aunque es evidente la dificultad que tengo para dar a entender, no solo en este blog, sino incluso a mí misma, qué entiendo por complejidad. He considerado los niveles de desarrollo propuestos por Perry y Kegan, así como otras perspectivas y teorías del desarrollo, sin atreverme a clasificarlos en una de ellas, por sentir que me falta información. De esta forma, el orden que propongo, de simple a complejo, es el siguiente:
-        Alumno 5: este caso lo entiendo como el más simple, dado que su descripción de la clase se basa en algo automático, cronometrado, siempre igual. Es un proceso lineal, simple, de mera transferencia de información. Sin duda, es cómodo. Para algunas personas puede resultar aburrido. Asume que el profesor es experto, líder, por tanto, merece toda la atención y podrá resolver todos tus problemas sobre el tema.
-          Alumno 1: esta clase se basa en un patrón fijo y determinado para las clases. Esto a nivel pedagógico es muy útil, ya que sumado a la buena relación se logra una disposición al aprendizaje por parte del alumnado, lo cual es un punto muy interesante, y nada fácil de conseguir. Sin embargo, convertir la clase en algo predecible se convertirá a la larga en un proceso automático, que no permita poner en marcha formas de conciencia más complejas.
-        Alumno 8: a este alumno lo sitúo a nivel simple-intermedio, puesto que valora el debate pero no por su función de expresar diferentes puntos de vista y de cuestionar las propias formas de pensamiento, sino porque lo entiende como una mejor forma de memorización de contenidos. No considera el valor intrínseco del debate en sí como un ejercicio que apoya para la construcción cognitiva y social, sino como forma práctica de acumular conocimiento, como quien hablase de la memoria visual.
-   Alumno 4: respecto a lo que he leído en el blog sobre las clasificaciones que han hecho mis compañeros, creo que es en la posición de este alumno donde más difiero de ellos. Y la razón por la que lo he hecho tiene que ver con mi experiencia personal. He considerado este alumno en el cuarto lugar, entendiendo que su proceso está a un nivel intermedio pero también tirando aún a lo simple. A decir verdad, he tenido muchos alumnos y alumnas que se han expresado de esta manera. Si bien parece un proceso algo más profundo que los anteriores, puesto que entiende el valor de relativizar las situaciones, se queda como simple ya que lo hace desde una perspectiva egocéntrica, entiende que cada persona ve el mundo de formas diferentes, pero no reconoce la influencia de los otros en uno mismo. Este alumno debe proteger su verdad, la cual es cerrada, y se forma por uno mismo. Me recuerda enormemente a las excusas que ponen mis alumnos y alumnas cuando, ante un conflicto, no eran capaces de empatizar con otros.
-          Alumno 3: de nuevo, parecido a lo que ocurría con el alumno 4, este caso comprende que cada uno tiene argumentos, que existen puntos de vista diferentes. Pero, por un lado, los presenta como dicotómicos, blanco o negro, al hablar a favor y en contra, sin considerar el enorme abanico de opciones y puntos de vista. Y, a partir de ahí, considera de un modo también egocéntrico su punto de vista como el prioritario, como eje de referencia a cambiar. Su juicio es modificable, pero no está tan sesgado, lo entiende como más objetivo. Por lo que es algo más complejo que el anterior, es porque en este caso sí reconoce la influencia que otros tiene en él, sí comprende que su punto de vista vendrá determinado por lo que ocurre alrededor.
-        Alumno 2: Este alumno da un paso más en su proceso de aprendizaje, al situar las discusiones como algo que resulta práctico para el día a día. Este alumno, primero, es capaz de hacer una labor de síntesis, escuchando diferentes argumentos e ideas y creando, junto con los propios, una elaboración de apuntes que cuenta con todas las perspectivas. En este sentido, este alumno ya crea algo propio a partir de un conjunto de ideas. Además, a lo anterior se le añade que es capaz de transferir los aprendizajes de la clase a la vida real, se pone en el lugar de la situación y comprende que este es un proceso fundamental que facilita su aprendizaje. Por esto, estamos ante la primera forma de autorregulación, aunque más inconsciente que consciente, del propio aprendizaje.
-        Alumno 7: Este alumno expresa de un modo interesante que se da cuenta que, para aprender, no solo hay que atender a lo que el profesor dice, o responder a sus preguntas, sino que un ben proceso de aprendizaje requiere la voluntad activa de hacer que a uno le pregunten. Este alumno comprende que la riqueza de su aprendizaje no solo se basa en que le expongan retos, sino que debe buscar esos retos. Por esto, lo entiendo como complejo, ya que estamos ante los primeros niveles de metacognición, donde comprende que su crecimiento es autorregulado, y reflexiona sobre los procesos que se deben llevar a cabo para favorecerlo. Es el primer alumno que habla del gusto por implicarse, por profundizar de un modo autónomo.
-    Alumno 6: en este caso, añade los componentes de autoconcepto y autoconfianza, y expresa la importancia que estos tienen para favorecer el aprendizaje, ya que serán factores clave para la búsqueda activa e intencional del conocimiento. Por otro lado, entra en un modo más complejo de relativización, ya que pone en un segundo lugar los conceptos, o las razones, sino que comprende que lo importante es aplicar los procesos que llevan a la construcción de opiniones. Es más crítico, es muy consciente de su propio proceso de razonamiento, profundiza.

-        Alumno 9: En este caso es clave la referencia a que lo importante no es convencer, ni lo correcto de los puntos de vista, sino el entender como relevantes e iguales las diferentes perspectivas. Al considerarse conservador, da por hecho que tiene un compromiso hacia una ideología, pero considera la relatividad de la situación. Lo pongo como el más complejo, ya que, para lograr este compromiso efectivamente habla del proceso consciente de tomar decisiones, pero asumiendo la relevancia de los demás puntos de vista. Es el nivel máximo de relativización, ya que entiende que el mundo es relativo, pero no por ello adopta una postura pasiva, sino que toma decisiones. Y para llegar a este `punto, es necesario haber pasado por los procesos anteriormente descritos por los otros alumnos.

jueves, 21 de enero de 2016

Análisis de la película "La Clase"

Buenas a todxs!
Aunque un poco desfasado en el tiempo, lo siento, comparto aquí el análisis que hice de la película "La Clase", tras haber escuchado los audios y demás. Ojalá interese y sea de utilidad. En esta ocasión particular me dio mucha más pena no haber presenciado el debate por estar fuera, fue genial.
Un abrazo.
Paula.

ANÁLISIS: PELÍCULA LA CLASE (ENTRE LES MURS) – Laurent Cantet
1.- ¿Qué significa para ti -si significa algo- la metáfora del “muro” (del título original “Entre les murs”)?
Tras haber visto la película, debo decir que mi primera reacción fue un poco de sorpresa, ya que me esperaba una clásica historia semi-idealizada ubicada en el ámbito educativo, este tipo de historias que, cuando las vemos en películas, los profesores y profesoras nos sentimos ligeramente alejados, como si se tratase de una historia de ficción. Sin embargo, esta película muestra con enorme realismo el contexto escolar, ubica a la perfección la posición del profesor y de los alumnos. Cualquier persona que haya dado clase en Secundaria, y no necesariamente en una institución con una problemática social tan compleja, se siente identificado minuto tras minuto. Esta película no necesita una banda sonora de fondo que refuerce los sentimientos que genera, ni una historia particularmente dramática con la que captar el interés. Simplemente muestra la clase como es, sin tintes, sin adornos. Y de la misma forma que acierta drásticamente en la estética y en la forma, acierta en el título.
La metáfora del “muro” que propone el título creo que trata de reflejar de forma simbólica un sentimiento profundo que se instala en algún momento en el interior de cualquier persona que, día tras día, hace su vida dentro de una institución educativa. Y me refiero, literalmente, DENTRO de ésta. Especifico de esta manera, ya que una de  las cosas que la película resalta, es la enorme distancia que existe tanto a nivel discursivo como en actitud, entre los internos y las personas externas (que, en este caso, han sido familias o algunos representantes del Consejo Escolar). Se siente cómo las realidades que viven son diferentes. La camaradería que existe entre los profesores, la comprensión y el diálogo a pesar de tener opiniones muy diferentes, resalta cuando éstos se enfrentan a personas externas, quienes sentimentalmente no comparten ni pueden comprender la situación, quienes juzgan con facilidad y defienden posturas que, si bien pueden ser coherentes y argumentadas, no están conectadas con el profesor o con la realidad del alumnado.
Como si de una cárcel se tratase, cuyos códigos y significados solo pueden comprender en su totalidad las personas que sobreviven entre sus límites, marcados por sus muros, la escuela actual se presenta como una institución similar, cuya compresión integral se encuentra al alcance únicamente de las personas que día a día conviven en este espacio. Entender las relaciones, las conductas, las reacciones, los sentimientos que se generan dentro de la institución, solo es posible cuando se ha vivido y convivido en los márgenes de estos muros.
2.- ¿Qué metodología de enseñanza emplea François, el profesor? ¿Reconoces la epistemología en la que se basa? ¿Te parece apropiada? ¿Tiene éxito? En relación a la anterior pregunta, ¿por qué crees que tiene éxito o no? ¿Crees que depende sólo de la metodología o de algo más?
François, respecto a su metodología y a la epistemología que utiliza, más que encasillarla, diría que tiene varias características que conviene resaltar.
Una primera impresión es que este profesor no se sale de la tradicional estructura de clase magistral, estando él al frente de la clase y los chicos y chicas sentados en sus pupitres, los cuales están distribuidos el líneas horizontales y por parejas, mirando hacia el profesor, habiendo elegido ellos mismos sus ubicaciones y manteniéndose éstas durante todo el año.
Por otro lado, cabe resaltar que François trata de estimular la participación de todos y todas, estableciendo una comunicación bidireccional, aunque se nota que centra más su atención en unos pocos, en los que más resaltan dentro del aula, por diversas razones y conductas. Con esta participación intenta conectar los contenidos que enseña con las experiencias de los alumnos y alumnas, quienes por inquietud real o por motivos mucho menos académicos tienen interminables preguntas. François trata de no perder el hilo de sus clases, responde a todo sin reparo y trata de conectarlo, aunque suele llegar un punto en que los chicos le “ganan”, por así decirlo, y logran que el contenido de la clase pierda relevancia. Esta situación, cuando formativamente se llega a algo y se logra una mejora en la relación profesor-alumnado, se siente que ha valido la pena y la satisfacción es enorme aunque el hilo de la clase se haya perdido, pero en caso de concluir en conflicto, genera una enorme frustración en el profesor y malestar en el alumnado.
Respecto a lo anterior, es evidente que François considera de enorme relevancia cuidar la relación con su grupo de tutoriados. Por ello, se muestra tolerante y abierto, y para la resolución de cualquier tipo de conflicto utiliza el diálogo abierto y sincero, evitando el castigo en lo posible. Me recuerda a la lectura de Keith Johnstone en la que describe la metáfora del balancín en relación con los estatus que mantiene el profesor en la clase. Se aprecia de un modo excelente ese juego de estatus que describe el autor, donde cada conversación, cada comentario, por parte tanto de los alumnos como del profesor, implica diferentes momentos y luchas por aumentar o disminuir el estatus. Decía el autor que el placer que conlleva portarse mal deriva en parte de los cambios de status que uno provoca en un profesor[1]. Esto se hace evidente en cada clase, donde el profesor juega constantemente con sus alumnos, logrando en ocasiones elevar su posición, y en otras siendo relegado a un estatus bajo, que le pone en una situación de vulnerabilidad que los alumnos aprovechan. Si enmarcamos todo esto en un estilo docente, podríamos quizá afirmar que trata de ser un profesor democrático, muestra sinceridad y generalmente respeto a sus alumnos y alumnas, habla con ellos de igual a igual pero no pierde su rol de profesor y hace uso de su autoridad cuando la situación lo requiere. Sin embargo, como demuestra la película, mantener este estilo no resulta sencillo. Y por ello, cuestiono la conveniencia de enmarcar estilos ideales, ya que si bien esto puede resultar motivador para mejorar como docente, también puede ser fuente de frustración al tener un modelo ideal de enseñanza que no  puede ser cumplido siempre.
Sin duda, la filosofía que aplica tiende a ser más de tipo humanista, François no prioriza los cognitivo respecto al desarrollo emocional y social, sino que toma en cuenta las tres perspectivas e intenta integrarlas en cada una de sus clases.
En lo que se refiere al aprendizaje a nivel cognitivo, sobre procesos de enseñanza y aprendizaje, la película no da tantos datos sobre las clases para poder afirmar que utiliza un enfoque específico u otro, aunque sospecho que es constructivista. Sí podemos notar, como comenté anteriormente, que trata de conectar sus clases con la realidad, intentando dotar de sentido el aprendizaje, buscando conexiones con los esquemas previos de su alumnado. Esto se aprecia en el trabajo que realizan durante todo el año de sus autobiografías, mediante el cual trabaja diversas habilidades motivando a sus alumnos y alumnas a través de una tarea donde ellos y ellas son protagonistas y ejecutores directos. Pero François no siempre logra establecer relación entre el contenido y las vivencias de su alumnado. Un ejemplo muy interesante de las intervenciones que hacen los chicos es cuando hacen explícita la desconexión personal que sienten con lo que François intenta enseñarles, en la escena que muestra el reproche que le hacen sus alumnas por no utilizar nombres “no gavachos” en sus ejemplos, ya que sienten que estos ejemplos están desconectados de la realidad en la que ellos viven, al ser mayoritariamente de origen inmigrante. Esos detalles, que en el momento François considera irrelevantes, pueden tocar de forma sincera la susceptibilidad de un estudiante, son detalles llenos de sentido, en este caso asociado al contexto sociocultural en el que se desenvuelven, que para el profesor resulta irrelevante, pero para el alumnado supone mostrar una actitud más o menos propensa al aprendizaje. Otro momento en el que esto ocurre, es cuando cuestionan la utilidad de los tiempos verbales que están aprendiendo, al ser utilizados únicamente en ambientes “snobs”, los cuales ellos rechazan. Estos ejemplos, además de un significado a nivel cognitivo, referido a la desconexión de los contenidos con los conocimientos y vivencias de los alumnos, tiene consecuencias a nivel motivacional (ya que en este caso la motivación hacia el aprendizaje va a ser negativa al haberse generado un rechazo frontal hacia los ejemplos que el profesor pone), y un significado sociocultural asociado a la identidad étnica de los estudiantes[2] (ya que se puede asumir que los contenidos curriculares, así como la formación del profesor, están más centrados en una enseñanza dirigida a personas de contextos socioeconómicos mucho más favorecidos, lo que en sí supone una forma de discriminación sutil respecto al acceso al aprendizaje en condiciones de equidad de personas de origen cultural minoritario y socioeconómicamente más deprimido).
La película, más que en lo cognitivo, se centra más en el plano relacional. Lo que sí es claro que es François toma en cuenta no sólo el factor cognitivo y conductual a la hora considerar acciones hacia sus alumnos, sino que le da una enorme relevancia a factores sociales y psicoafectivos, y sospecho que es por esta razón que una buena parte de su hora de clase la dedica a escucharles, así corra el riesgo de ver amenazado su estatus. Un detalle que toda la película se encarga de mostrar es la sensibilidad y reactividad de los alumnos ante las palabras. El discurso de un profesor no debe resultar nunca irrelevante, es más, debe utilizarse como factor clave para favorecer la relación que tiene con los chicos y chicas. De esta forma, si bien el discurso de François es cercano y procura ser positivo, la misma situación le lleva a descuidarlo en momentos de flaqueza, en aquellos momentos en los que su autoridad se ve dañada, propiciando un conflicto que pasa a ser destructivo, en vez de constructivo. Se ve cómo poco a poco pierde la paciencia; si al principio ante los conflictos se reservaba después de la clase un momento de conversación individual con la alumna (como ocurre con Khumba, con quien de hecho acaba teniendo mucha mejor relación), según avanza el curso y los conflictos continúan no los trata a nivel individual, sino que trata de utilizar al grupo para rebajar la posición del alumno o alumna (ocurriendo esto con las delegadas o con Souleyman). Este es, posiblemente, un factor clave que hizo que la situación se le fuese de las manos.
Un aspecto que sí se hace evidente es que François toma en cuenta el momento y los procesos de desarrollo que están viviendo sus alumnos. Se da cuenta de que son adolescentes, que además de vivir situaciones sociales determinadas, están en medio de un proceso que requiere paciencia, escucha y guía. Sabe que sus alumnos y alumnas están desarrollando sus capacidades, así como elaborando su identidad, resaltando su autonomía respecto a los adultos pero a la vez mostrando una enorme dependencia al grupo. Son enormemente egocéntricos y están muy pendientes de las reacciones del resto del grupo ante sus palabras. Por ello, François dedica mucho tiempo y paciencia a la discusión, a cuestionar en los debates las formas de pensar dicotómicas, egocéntricas, seguras e inflexibles de los chicos, a resaltar diferentes puntos de vista (como, por ejemplo, se aprecia en el momento en que saca a alumnos a la pizarra a defender diferentes cosas), favoreciendo la escucha y la reflexión.
Con respecto a las preguntas planteadas sobre si me parece adecuada su metodología, o si tiene éxito o no, creo que ya he respondido en parte. Es difícil decir sí o no, ya que la complejidad de la situación dificulta que pueda emitir un juicio de estas características. Definitivamente, hay aspectos que me parecen muy apropiados, como su defensa de los alumnos considerando sus situaciones personales y sociales, su rechazo a los castigos entendiendo que hay soluciones a los problemas que pasan por el diálogo, el contacto personal, cercano y directo o el intento de conocerles más y mejor para establecer juicios y evaluaciones. Hay otros aspectos me resultan menos apropiados, como la rigidez estructural de la clase, la falta de implicación para mejorar las relaciones entre los alumnos y alumnas favoreciendo la cooperación y la participación conjunta (más allá de separarles cuando existe un conflicto verbal), o la falta de contacto individualizado con ellos (el contacto a nivel grupal con adolescentes de esta edad será muy diferente a nivel de cercanía y compromisos que si se da a nivel individual, ya que delante de su grupo el adolescente siempre mostrará una faceta de sí mismo que esté en conformidad con las expectativas de su grupo, lo cual no ocurrirá si se le reúne solo con el profesor). El éxito en este sentido es parcial, finalmente se muestra que sí ha logrado tener una relación cercana con ellos, que sí ha logrado favorecer su desarrollo en diferentes áreas y cómo trata que los chicos y chicas las hagan explícitas y se vuelvan conscientes de su propio aprendizaje. Pero a nivel individual el éxito no se da, como ocurre en el caso de la alumna que al final de la película le dice, sola y con una inquietante expresión, que “no ha entendido nada”, o en el caso de Souleyman, con quien sus buenas intenciones se quedan en nada por falta de iniciativa y de colaboración y contacto directo con él. El éxito, definitivamente, no solo depende de la metodología explícita, sino de una serie de habilidades personales como profesor que deben ser entrenadas, de una autorreflexión y una flexibilidad personal expresada día a día, de factores externos (familia, sistema educativo, condiciones sociales, etc.) cuya influencia diaria mina la voluntad y el esfuerzo tanto de alumnos como de profesores (lo cual se refleja de un modo muy interesante en el debate que tienen los profesores sobre hasta qué punto tomar en cuenta las dificultades familiares de Souleyman para convocar o no un consejo disciplinario, pero sí toman en cuenta las dificultades de Wei cuando su madre es detenida). Es por esto que el éxito, respecto a nuestra responsabilidad como docentes, viene asociado a nuestra implicación a nivel personal y también político y social.
3.- ¿Crees que el profesor protagonista está “desbordado” por la situación? ¿Qué queremos decir con eso? ¿Qué le desborda? Y el adolescente protagonista que es finalmente expulsado del instituto, ¿está también “desbordado”? ¿Es el mismo tipo de “desborde”? Si comparas a Souleyman con sus compañeros, ¿en qué se diferencia?, ¿pueden gestionar la situación igual?
Por un lado, respecto a François, podemos pensar en un sentido más coloquial de la expresión que, efectivamente, llega un momento en el que está desbordado, la situación ya no puede controlarla, los condicionantes le ganan, le saturan, sus reacciones ante sus alumnos y alumnas, en el momento de mayor conflicto, se vuelven impulsivas. Esto lleva a que se genere una situación de tensión muy fuerte, una especie de lucha de poder. Es un momento particular en el desarrollo de sus propias habilidades como profesor, que necesariamente le llevan a un conflicto consigo mismo que le hacen cuestionarse sus formas, evaluar sus contradicciones respecto a lo que quiere hacer y a lo que hace en realidad, repensarse como profesor. El desborde viene dado no tanto por los alumnos en sí, ya que su postura defensora constante da a entender que se auto-inculpa en parte por los hechos que se van sucediendo, sino por un sentimiento de frustración que viene por no ser capaz de controlar la situación como quisiera hacerlo, por no lograr influir más en sus alumnos y alumnas, por la impotencia al no saber qué hacer o cómo mejorar ante las problemáticas familiares y sociales que aquejan a sus estudiantes. Creo que el sentimiento exacto que parece reflejar François en sus peores momentos es ese, impotencia. Pero continúa con su labor, aparentemente impasible, manteniéndose sonriente, calmado y cercano, como asumiendo, resignado, que así es su trabajo, su realidad.
Souleyman es un caso diferente de desborde, representado finalmente en la pelea que tiene con su profesor. Por un lado, se nos da a entender que en su familia existen problemas, empezando por el hecho de que su madre no habla el idioma local, y sospechamos que su padre tiene poca implicación directa en la educación del chico, al no acudir a reuniones y al saberse únicamente rumores sobre él. Esto se suma a una evidente falta de comunicación, lo que lleva a una perspectiva sesgada y poco realista de la madre sobre las actitudes de su hijo. Esto nos hace pensar que, familiarmente, Souleyman no recibe apoyo efectivo de sus padres, aunque quizá sí de su hermano, figura que François debió de tomar más en cuenta como apoyo. Por otro lado, respecto a su forma de ser, se aprecia un carácter enormemente reservado, y una apariencia ante sus compañeros de indiferencia ante todo. Está a la defensiva, no admite ningún tipo de crítica al tomársela como personal, y tiene reacciones altamente agresivas ante cualquier persona. Su dependencia del grupo es enorme, se nota que la aprobación de éste hacia sus conductas son muy relevantes para él (se refleja en las preguntas que hace al profesor, normalmente con intención de quedar de gracioso o de rebelde, o en el momento en que expone su autobiografía y sus compañeros hablan bien de su trabajo, donde se refleja en su rostro una evidente felicidad). Su conexión con su grupo de iguales es muy relevante y cercana, y su actitud ante cualquier tipo de autoridad parece distante. Sus intereses y conductas vienen claramente determinadas por su grupo. Todo ello está obviamente relacionado no solo con sus circunstancias sociales o familiares, sino con su momento de desarrollo cognitivo, social y psicoafectivo[3]. Podríamos decir que Souleyman se ve desbordado cuando se suman las características asociadas a su momento de desarrollo, sus dificultades familiares, y la falta de cercanía y apoyo de los profesores del colegio. Este último factor es fundamental, desde el principio se aprecia la falta de voluntad del profesorado en apoyarle, hablan de lo que hace, pero no hablan del porqué lo hace. Incluso trivializan, a fin de quitarse la punzada en su conciencia (falta de tiempo, por ejemplo), el hecho de haberse saltado fases que podrían haber sido de ayuda para evitar la expulsión de Souleyman, la cual probablemente supondrá un punto y final en sus posibilidades educativas y de inserción social.
Dentro de que el tipo de desborde no es el mismo, como ya he descrito, del profesor y del alumno, sí se da la circunstancia de que los momentos más críticos de ambos coinciden en el tiempo, y uno y otro influyen en sus respectivos desbordes. No solo lo personal, sino las circunstancias y los diferentes sistemas[4] en los que se mueve cada uno, han supuesto factores decisivos para que la situación se tornase aparentemente irremediable.
Respecto a las diferencias entre Souleyman y sus compañeros, lo que el film muestra de forma más significativa es en lo respectivo a su apoyo familiar. En las reuniones que François mantiene con los padres, aunque sí existen diferencias entre ellos, se evidencian distintos niveles de preocupación e implicación, así como el intento de dialogar sobre sus inquietudes con el profesor. Son padres y madres que demuestran, de un modo más o menos profundo, interés por conocer a sus hijos y una visión parece algo más realista de ellos. Sin embargo, los familiares de Souleyman muestran completo desconocimiento, evidencian la nula comunicación que parece haber en su casa, su madre además adopta una postura negacionista y reacciona con el profesor como si éste fuese más una fuente de conflicto que un apoyo. Las mismas reacciones se aprecian en Souleyman, la falta de diálogo, la aparente indiferencia, la reactividad ante las críticas, el poco control de sus impulsos y estar a la defensiva. Todo ello, sin duda, marca una diferencia muy importante con sus compañeros y compañeras respecto a cómo afronta sus problemas y los conflictos que tiene con su profesor.
Por lo que la película es genial es porque refleja exactamente lo que se conocen entre sí, en un contexto habitual, los alumnos y los profesores. No expone planos de sus vidas familiares, conversaciones aparte para comprender la situación, sino que refleja exactamente lo que el profesor sabe y vive, dejándonos con muchas incógnitas que son, exactamente, las mismas incógnitas sobre la vida y circunstancias de los alumnos, que el profesor no sabe ni sabrá, o bien porque no se le permite, o quizá por forzarse a ser indiferente para implicarse lo menos posible con las dificultades de los chicos y las chicas, dejando de esta manera que sus fracasos sean asumidos como inevitables, y sus logros como motivos de alegría, facilitando así su supervivencia y el mantenimiento de una conciencia tranquila. Aunque suene duro, y lejos de culpar de forma directa al profesor, esta es la realidad, curiosamente en Francia, en España, e incluso en Perú (que es donde más experiencia directa tengo). Y si queremos que sea diferente no debemos olvidar que nunca debemos perder la ilusión con la que inicialmente entramos a la docencia, el fomento de grupos de apoyo entre profesionales, así como la acción directa no solo en el colegio sino saliendo de los muros que lo delimitan y que pretenden hacernos creer que nuestro campo de acción solo está dentro de la institución.



[1] Johnstone, Keith. Impro (1990). Pág. 26
[2] En los apuntes del módulo de Iborra, A; Nogueiras, G; y Herrero; D. Desarrollo en la Adolescencia (2015), se resalta el concepto de Identidad étnica para enfatizar la relevancia este aspecto de la identidad en el desarrollo del adolescente. Como docentes, tomar en cuenta el origen cultural y étnico de nuestros estudiantes es un factor fundamental para comprender desde sus perspectivas el significado que van a otorgar a lo que enseñemos, en función del grupo étnico del que pertenezcan. Personalmente, habiendo dado clases en Perú, comprendo la relevancia que esto tiene, ya que sino me adaptaba a la realidad cultural peruana para mis clases, tanto en mi discurso como en el contenido, éstas se tornaban absolutamente indiferentes para mis alumnos y alumnas. Y este es un esfuerzo importante que sin duda todo docente debe considerar.
[3] En este punto, los comportamientos que se perciben en Souleyman corresponden de forma evidente con lo que el autor Robert Kegan describe como etapa interpersonal del desarrollo.

[4] Es interesante considerar aquí el modelo ecológico de Bronfenbrenner, mediante el cual podemos analizar la situación de profesor y alumno en relación con sus microsistemas (el colegio), mesosistemas (relación colegio-familia), exosistemas (sistema educativo, servicios sociales, barrios), y macrosistemas (valores culturares de procedencia y del país en el que se encuentra actualmente).

DIARIO DE UN PROFESOR NOVATO


Hola a todos!

Os comento el último libro que me he leído y del cual os voy a dar unas pinceladas para que sepáis de que va. Os animo a leéroslo ahora o en un futuro próximo cuando muchos de vosotros os encontréis en un centro educativo. Os puede servir de gran ayuda para comprender ciertos aspectos que suceden en la escuela y pasamos por alto o simplemente nos fijamos en otras que consideramos más relevantes.

Barlow, M,.(2005). Diario de un profesor novato. Salamanca: Ediciones Sígueme.

Diario de un profesor novato narra, con un estilo irónico y tierno, coloquial y desenfadado, las experiencias de un joven profesor durante sus dos primeros años de docencia en un internado del centro de Francia.

Fue a mediados del siglo XX cuando un nuevo estilo pedagógico, más participativo y abierto, luchaba por renovar la enseñanza rígida y discursiva que todavía predominaba en las escuelas.

El lector, convertido en confidente del autor, va descubriendo página tras página esta nueva manera de educar, profundamente humanista. Según ella, el protagonismo siempre corresponde al alumno concreto, con sus cualidades, limitaciones y circunstancias, a quien se intenta ayudar para que se responsabilice de su propia formación y llegue a ser verdaderamente aquella persona que está llamado a ser


Michel Barlow es doctor en filosofía y humanidades. Ha dedicado su vida a la enseñanza, tanto como profesor de secundaria como de pedagogía en la Universidad de Lyón y en el instituto católico de París. Es autor de numerosas libros y artículos sobre educación


Espero que disfrutéis de su lectura como ha sido en mi caso.

Besos a todos

martes, 19 de enero de 2016

Una buena clase



Para mí, creo que una buena clase se concibe cuando el docente permite al alumno desarrollarse de forma autónoma en base a sugerencias o propuestas indirectas del profesor, en lugar de indicaciones explícitas. No considero que mi respuesta tenga por qué cambiar si pienso en ella desde una perspectiva como alumna o profesora. Sin embargo, es posible que esta perspectiva me genere interés como alumna, para conseguir ir más allá de lo que se puede exponer en una clase y como profesora, para contribuir en la formación de alumnos como ciudadanos críticos y transformadores. Por lo tanto, me inclinaría más hacía una visión curricular humanista desarrollista; considerando el comentario del alumno 6 como la perspectiva más similar a mi opinión.
Para el chaval rubio de la viñeta, una buena clase podría ser aquella que está basada en un tipo de enseñanza fundamentalista no desarrollista, ya que su comentario parece sostener que una vez finalizada la etapa escolar, no va a necesitar aprender nada más puesto que ya habrá recopilado toda la información que se puede recibir dentro de una institución, (cuando nunca dejamos de aprender).
En mi caso, voy a ordenar los siguientes comentarios de menor a mayor complejidad en relación a cómo entienden estos alumnos lo que es aprender y enseñar. Considerando de menor complejidad aquella enseñanza más relacionada al tipo fundamentalista y de mayor complejidad aquella que hace referencia a un modelo humanista.

1 (más simple) - Alumno 5
Como decía Alberto, este comentario hace referencia a un tipo de enseñanza-aprendizaje más “convencional”, basada en mi opinión en una visión curricular fundamentalista no desarrollada. El profesor se dedica a transmitir una serie de información indiscutible y los alumnos toman notas obviando el pensamiento crítico y el desarrollo constructivo de una opinión personal.
2 (simple) – Alumno 1
En este caso, también comparto la opinión del compañero Alberto, puesto que la única diferencia que se puede dar entre el comentario del alumno 5 y éste es el interés que puede generar el profesor en sus alumnos.
3 (menos simple) – Alumno 8
La diferencia de este ejemplo en relación con los anteriores, para mí, se da en la introducción de debate y discusión en la clase. De hecho, el alumno comenta que de esta forma aprende mejor que tomando apuntes.
4 (intermedia) – Alumno 3
A diferencia del ejemplo de comentario anterior, en este caso, el alumno escucha las diferentes perspectivas del resto de individuos dejándose influir a la hora de crear opinión.
5 (intermedia) – Alumno 2
El alumno 2 se diferencia de los anteriores cuando expone que las discusiones son mejores para aprender.  A pesar de compartir un orden diferente con Ángeles, comparto su opinión sobre cómo el alumno concibe la clase, un espacio abierto donde se intercambian ideas entre el profesor y los alumnos. No obstante, el alumno sigue mostrándose pasivo puesto que no participa.
6 (intermedia) – Alumno 9
En este caso, el alumno empieza a diferenciar las diferentes perspectivas que se pueden dar sobre un tema concreto y a asimilar que no existe una verdad absoluta. En relación con los alumnos anteriores, el alumno 9 escucha a compañeros con opiniones opuestas y asume que son relevantes considerándolos a la hora de formar su propia opinión.
7 (menos compleja) – Alumno 7
En este caso el alumno hace referencia a la importancia de la participación del alumnado en clase. Como decía un compañero, entiende el aprendizaje como un proceso más activo.
8 (compleja) – Alumno 6
Con respecto a este ejemplo, comparto la opinión de la compañera Teresa, para este alumno el debate es un intercambio de información que le ayuda a construir su propia opinión, desarrollando competencias como la autoconfianza y el autoconocimiento. Además, como dice Ángeles, con este comentario el alumno considera relevante la libertad de expresión y la capacidad de desarrollo de pensamiento mostrando mayor complejidad en cuanto al resto de los comentarios previos.
9 (compleja) – Alumno 4
En este caso también coincido con Teresa, el alumno 4 hace mayor hincapié en la importancia de poseer su propia verdad. Con la frase “Todo es relativo, no hay verdad en el mundo” implica que ni siquiera su propia opinión es la única y verdadera; sino que el desarrollo de la mente, el proceso de escuchar y comprender al resto de individuos y tu contexto te conducen a crear tu propio pensamiento y a aprender a tomar decisiones por ti mismo. Desde mi punto de vista, yo entiendo este comentario como una opinión opuesta a lo que implica un tipo de enseñanza fundamentalista, donde la información transmitida es completamente indiscutible.

Un saludo,
María Jesús

lunes, 18 de enero de 2016

Ejercicio 16/01/11 Complejidad de textos

Integrantes del grupo:
Patricia Garrido
Ana Díaz
Itziar Jiménez
Andrea Dinca
Álvaro López

En primer lugar, creo que es interesante reflexionar sobre algunas dudas que nos surgieron- como grupo- durante la confección de la lista. Nada más empezar con el ejercicio, la primera cuestión sobre la que tuvimos que reflexionar es ¿En qué maneras puede relacionarse el concepto de complejidad con la elaboración de una respuesta de comprensión lectora como es en este caso la pregunta sobre el texto de Kegan? Por un lado, podemos entender complejidad como la capacidad de parafrasear o ser capaz de sintetizar las ideas de Kegan de una manera más completa. De este modo, aquellas personas que hubieran sido capaz de recordar e incluir el mayor número posible de referencias al texto principal habrían alcanzado una mayor complejidad. En segundo lugar, complejidad también puede referirse a la capacidad para comenzar a elaborar una opinión propia partiendo del texto de Kegan. Así, aquellas personas que hubieran alcanzado una mayor complejidad partiendo de su propia subjetividad serían las que hubieran alcanzado un mayor grado de perfección.

Por otro lado, cabe plantearnos a qué nos referimos con complejidad cuando hablamos en términos lingüísticos y académicos. En la clase, surgió obviamente el eterno debate sobre si algo sintáctica o semánticamente complejo (o incluso confuso) alcanza un mayor nivel de complejidad que un texto más sencillo o bien, más elaborado desde un lenguaje coloquial. ¿Es más complejo el filósofo que utiliza grandes abstracciones y una concatenación de oraciones subordinadas hasta el infinito o el novelista que narra una historia a través de estructuras más modestas? Ambos apuntan en gran medida a los mismos temas, valiéndose de herramientas completamente distintas... Se trata sin duda de un tema completamente subjetivo al que nosotros como grupo no hemos podido (ni podemos) dar respuesta a tenor de los resultados tan variados que hemos podido observar al final de la clase. Cada persona entiende lo complejo de una manera diferente.


DE MAYOR A MENOR COMPLEJIDAD: 5, 2, 3, 4, 1, 6