"Una buena clase" - De menor a mayor complejidad

Buenos días a todos.
La verdad es que si el término "complejidad" ya genera controversia y causó ayer tarde bastantes discrepancias dentro de mi grupo de discusión y también entre otrxs alumnxs de la clase, la cuestión de qué consideramos buena/mala clase y sobre todo, por qué, puede levantar aún más ampollas. Si me propusiera responder a la pregunta que planteaba David en el comienzo de su entrada (qué es para mí una buena clase) me temo que no acabaría de encontrar una respuesta que me satisficiera lo suficiente como para darle a "publicar".
La propuesta de categorizar las aportaciones reales o imaginarias de otros que viven una situación similar a la nuestra resulta una tarea mucho más factible y cómoda, aún sin haberse desprendido de la complejidad intrínseca en ella.
 Así pues, tras leer las narrativas de los 9 alumnxs -y sin haber revisado las categorías que han establecido mis compañerxs antes que yo, para evitar que me influyan en sus percepciones- ordenaré de menor a mayor complejidad cada una de sus ideas:

 Complejidad baja: Alumno 5: “Me gusta escuchar , sólo me siento y tomo notas a partir de unas transparencias. El material está justo ahí. Y si tienes un problema puedes preguntárselo y el te lo explica. Lo oyes, lo ves y entonces lo anotas.” Es la idea de clase más sencilla que existe (digerir sin masticar) y al mismo tiempo, en mi opinión, la menos buena ya no sólo para el alumno, que no verá de modo alguna contribución de ella en su desarrollo, sino también para el profesor que habrá fracasado como docente.

Complejidad baja: Alumno 1: "La mejor clase que he tenido recientemente era sobre Historia. Era divertida para miporque el profesor nos ayudaba a esquematizar su clase. Todos sabíamos lo que esperaba de nosotros. Su manera de calificar era la misma que el resto de los profesores. Tenía el control de su clase. Los estudiantes se llevaban bien con él y pasaban un tiempo de aprendizaje interesante. Siempre sabíamos lo que teníamos que estudiar y lo que esperaba de nosotros. Su tono de voz no era nunca monótono y su aspecto siempre era brillante. Era genial y fácil llevarse con él." Este alumno quizá priorice sus expectativas, lo que cree que los demás esperan de él y las valoraciones de su aprendizaje que realizan los profesores que su propia percepción evaluativa. Creo que sería el tipo de alumno al que una autoevaluación como la que propuso David generaría una gran incomodidad o descontento.

Complejidad baja: Alumno 2: “Las discusiones en clase son mejores para aprender. Tienes una lección abierta, donde escuchas al profesor. Entonces los estudiantes pueden contribuir. Escuchar a otros estudiantes contribuir con sus ideas y tomar mis propios apuntes, me facilita el aprendizaje porque me hace pensar más sobre qué haría en esa situación.” En este caso se introduce la aportación de los demás y la capacidad de escucha y reflexión. Pero a pesar de eso, la complejidad en el proceso de aprendizaje sigue siendo baja porque se mantiene la idea de "tomar apuntes", de materializar en palabras ideas y conceptos que trascienden lo meramente semántico.

Complejidad media: Alumno 8: “El debate y la discusión son interesantes, aprendo mucho porque recuerdo las preguntas. Y supongo que aprendo más cuando me siento y me fuerzan a levantar la mano para hablar. Tengo que estar sentado y pensar en el tema. Aprendo mejor que en una clase tomando apuntes, eso es regurgitación.” Siguiendo la línea del alumno anterior, este complica levemente el aprendizaje en el momento en que reconoce que regurgitar no contribuye de modo alguno a aprender, pero falla, desde mi punto de vista, al esperar la llamada del profesor. Esa sensación de "participación obligada" aporta poco valor a la comunicación efectiva en el aula...y al desarrollo cognitivo del alumno.

Complejidad media: Alumno 4: “Todo es relativo, no hay verdad en el mundo. Así que decidí que la única persona de la que puedes depender eres tú mismo. Cada individuo posee su propia verdad. Nadie tiene derecho a decidir (por ti).” Sin duda este alumno tiene las cosas claras y eso es, ya de por sí, suficientemente difícil. La complejidad aumenta cuando cierra las puertas a que otras "verdades" entren en discusión y se establezca un verdadero debate de opiniones (y no una lucha de "verdades"). Hay muchas cuestiones que, desde mi honesta opinión, este alumno debería revisar...

Complejidad media: Alumno 3: “Escucho los argumentos a favor, entonces escucho los que están en contra. Entonces entra sólo mi propia perspectiva, si puedo establecer credibilidad. Los demás me influyen, como todos los miembros de un grupo son influidos entre sí. Pero al final tienes que priorizar lo que piensas tú.” Este alumno, a diferencia del anterior, introduce la tolerancia en el debate, lo cual supone una complejidad añadida, aunque en efecto sigue careciendo de la distancia necesaria de sus propias concepciones y de la importancia de la influencia externa o incluso de la pregnancia o de cómo percibir realidades de manera diferente, de crear opiniones nuevas.

Complejidad alta: Alumno 7: “Me gusta implicarme en la clase. No sólo respondiendo preguntas, también preguntando. Incluso si piensas que lo sabes todo, todavía hay preguntas que hacer. Cuando él pregunta, puedes tratar de responderlas lo mejor posible. No dejes que el profesor sólo hable, haz que te pregunte.” Este alumno tiene una disposición muy favorable hacia lo que yo podría considerar un buen aprendizaje (la capacidad de reconocer que no se sabe todo y la eterna cuestión pendiente encaminan al individuo hacia un aprendizaje pleno y efectivo. Sólo le falla algo, a mi juicio, y es, de nuevo, la apelación al profesor y el protagonismo otorgado a su figura. "Hacer que el profesor te pregunte" no sirve más que para reafirmar al alumno como "receptor" en el proceso comunicativo de la enseñanza y es una cuestión que no comparto del todo.

Complejidad alta: Alumno 9: “Yo me considero conservador, y otro tío del grupo es bastante liberal. Me dio otra perspectiva sobre la que pensar esto. Él lo veía de una manera y yo de otra. Había que escuchar, de verdad, no sólo oir y dejarlo pasar. Tenerlo en cuenta y tomar una decisión. El tema no era convencer a los otros, ni que tu punto de vista es correcto, sino que tienes que considerar otros porque son relevantes.” Este alumno empieza a situarse en un nivel de complejidad notable. Olvidarse de la persuasión y centrarse en la comunicación como modo de compartir ideas y opiniones. Reflexionar sobre lo que uno piensa y también sobre lo que piensan los demás, permaneciendo siempre dispuesto a poner en cuestión las ideas preconcebidas y las propias percepciones de la realidad. La tolerancia y la apertura de puertas (con su cauce abierto tanto de entrada como de salida) es el primer paso hacia una "buena clase" o un "buen entendimiento" de lo que es aprender.

Complejidad alta: Alumno 6: “Cuanto más descubres sobre ti, más seguro te encuentras, lo que conduce a una mayor autoconfianza, porque estás cómodo contigo mismo. Estoy más dispuesto a expresar mis ideas y buscar ocasiones donde expresarlas. No tengo miedo de estar dispuesto a decirlo porque es lo que siento… Y considero que también tiene que ver con ser consciente de ti mismo, porque te das cuenta que no importa si otras personas están de acuerdo contigo o no. Puedes pensar y formular ideas por ti mismo, y en último caso, eso es lo que importa. Tienes una mente y la puedes usar. Puedes construir una opinión, y eso es más importante que la opinión en sí. Éste es el tipo de autoconfianza y autoconocimiento.” Creo que este alumno es el que mejor ha entendido el aprendizaje y el que, sin ningún lugar a dudas, mayor provecho extraerá de él. Lejos de dogmatizar, creo que sería un perfecto modelo a seguir y creo que el "tipo" de alumno deseado por cualquiera de nosotros, futuros profesores. Más allá de ello, podría corresponder también al "tipo" de profesor que todos deberíamos conseguir llegar a ser y por extensión, de persona. Pero no es fácil, de ahí el máximo nivel de complejidad. Llegar hasta aquí supone quizá haber pasado previamente por todos los niveles anteriores, es decir, llegar a ser el alumno número 6 quizá implique haber sido antes el alumno 5, 1, 2, 8, 4 , 3, 7 y 9, esto es, un viaje, un proceso, que en el fondo, es lo que es el aprendizaje.

Una buena clase

UNA BUENA CLASE

Buenas tardes chicos, escribo una nueva entrada en lugar de un comentario porque me permite una mayor edición del texto y para que sea también más visual en el blog. Es en relación al ejercicio que plantea David en el post del 6 de enero.

Me parece bastante interesante este ejercicio porque, independientemente del orden que establezcamos, al organizar los distintos casos por nivel de complejidad y relacionarlos entre ellos, se valoran muchos aspectos que nos pueden hacer reflexionar sobre la enseñanza-aprendizaje, algo muy positivo para nuestra futura labor docente. También creo que puede estar bien generar debate si no estáis de acuerdo (o sí) con algunas cuestiones  de las que escribo.

Mi orden de los casos de los alumnos por orden (de menor a mayor) complejidad es el siguiente:

- COMPLEJIDAD 1 (Simple): Alumno 4 - Todo es relativo. Cada individuo posee su propia verdad. Nadie tiene derecho a decidir por ti.

Desde luego considerar que lo sabemos todo y que nadie tiene nada que enseñarnos o que no hay otra gente de la que se pueda aprender. En este caso “aprenderíamos” solamente lo que nos interesara sin considerar otras opiniones o puntos de vista. Por eso considero que es la postura más cómoda y simple.

- COMPLEJIDAD 2 (Simple): Alumno 5 - Estudiantes se sientan y toman notas. Si tienen alguna duda, preguntan.

Este caso, a pesar de su simpleza, por desgracia es muy común en la enseñanza-aprendizaje “convencional”. Esto se debe a que es muy cómodo para un profesor “evitar problemas” dando siempre el mismo temario. Lo más común es que el alumno toma notas de forma generalmente automática y esto produce que rara vez se hagan preguntas. Mi opinión es que la frase si tenéis alguna duda preguntáis es en ocasiones engañosa ya que la propia forma de dar la clase no fomenta que los alumnos se hagan preguntas. Lo que hace diferencia respecto a la anterior es que al menos el alumno no se encuentra en la rotunda posición de creer que no tiene nada que aprender del resto.

- COMPLEJIDAD 3 (Simple): Alumno 1 - Clase de historia. Divertida. Profesor ayuda y es accesible.

Lo que hace diferencia en este caso es que el profesor, siendo la clase de historia muchas veces muy teórica y aburrida, se esfuerza en que sea entretenida y mostrarse accesible a sus alumnos: tiene un papel motivador. Aunque el método parece, salvo considerando este aspecto, bastante parecido al anterior.

- COMPLEJIDAD 4 (Intermedia): Alumno 6 - Autoconfianza y autoconocimiento para poder tener opiniones propias.

Pienso que la autoconfianza y el autoconocimiento son fundamentales para el aprendizaje. Uno aprende cuando se cuestiona cosas y forja así su propio pensamiento crítico. Hay un salto evidente a un nivel intermedio en este caso ya que el alumno empieza a pensar por sí mismo a diferencia de los casos anteriores, aunque de forma quizás un poco ensimismada.

- COMPLEJIDAD 5 (Intermedia): Alumno 3 - Escucho argumentos de unos y de otros, argumentos que influyen en mí. Luego tomo mis propias conclusiones.

La diferencia en este caso respecto al anterior reside en que el alumno, además de tomar sus propias decisiones y sacar sus conclusiones, empieza a escuchar opiniones de los demás para crear la suya. Aunque luego se la quede para él y no se genere un debate más enriquecedor.

- COMPLEJIDAD 6 (Intermedia) Alumno 7 - Implicación de alumnos preguntando y respondiendo. Que el profesor te pregunte cosas.

En este caso los alumnos tienen una participación más activa en el aula (a diferencia de en los anteriores). La verdad es que nunca me había planteado el caso de que un alumno fuerce al profesor a que le haga preguntas. Me parece interesante. La diferencia está en que el alumno es más partícipe en la actividad desarrollada en el aula.

- COMPLEJIDAD 7 (Compleja) Alumno 8 -  Debate y discusión en clase. Fuerzan a levantar la mano para hablar. Pensar en el tema.

He considerado estos tres últimos en un nivel complejo ya que en los tres se genera debate, cosa que considero muy positiva para el proceso de aprendizaje. En este caso el profesor decide el tema que tratar (que puede traer preparado) para que los alumnos piensen, debatan y saquen sus conclusiones. De las tres últimas creo que es la más cómoda para el profesor que puede llevar el tema bien preparado y no le pillará nada por sorpresa.

  

- COMPLEJIDAD 8 (Compleja) Alumno 9 - Los alumnos toman decisiones escuchando seriamente las opiniones de los demás. No intentan convencer de que su posición es la buena, reflexionan sobre lo que dicen los demás y toman una decisión.

A diferencia del caso anterior, los alumnos debaten sobre puntos de vista contrarios con la mente muy abierta y escuchando y reflexionando sobre las aportaciones de los demás, sin empeñarse en convencer de su postura. Me parece un debate más libre y enriquecedor que en el caso anterior.

- COMPLEJIDAD 9 (Compleja): Alumno 2 - Discusiones y debate en clase para aprender. Lección abierta. Estudiantes contribuyen y toman sus propios apuntes.

Considero finalmente que este es el caso más complejo ya que la clase se “autorregula” considerando una lección abierta y donde los alumnos de forma conjunta y ayudados por el profesor toman sus propios apuntes fruto del debate generado, la consideración de distintas posturas y la toma de decisiones basada en estas posturas. Lo que hace diferencia bajo mi punto de vista es que se trata del único case donde “el que enseña y aprende” es el propio alumno ayudado del profesor. El mejor ejemplo de pensamiento crítico del alumno.

En cuanto a con qué modelo me identifico más. Mi opinión es que el debate es fundamental, al igual que fomentar que el aprendizaje se lleve a cabo desde “el interior” del propio alumno. Pero también considero importante un soporte teórico fuerte inicial para que los alumnos posteriormente puedan generar un buen debate y aprender mejor. Estoy a favor de crear un equilibrio entre el contenido teórico y las actividades de reflexión propia de los alumnos.

Un saludo!

Alberto García.

Aprender a enseñar

¿QUÉ SE HIZO?

La actividad tenía tres partes fundamentales:

•        En primer lugar el profesor explicó la actividad y nos dividimos en pequeños grupos para decidir los contenidos (el académico, el no académico y el que desconocíamos) que íbamos a impartir al día siguiente a los compañeros y preparamos en casa los materiales necesarios para ello.
•      A la semana siguiente, realizamos la segunda parte de la actividad, los grupos enseñamos estos contenidos a los compañeros de otro grupo.

o   El grupo de Orientación preparó y enseñó las siguientes actividades:

§  Contenido académico: metáfora vs comparación

§  Contenido no académico: papiroflexia

§  Contenido que no dominaban: masajes

o   El grupo de CCAFYDE:

§  Contenido académico: educación postural

§  Contenido no académico: atar zapatillas de forma correcta

§  Contenido que no dominaban: bailar el chotis.

• Por último la tercera parte consistió en una pequeña reflexión con el grupo completo sobre lo realizado y lo aprendido. Además, nos hemos reunido para tratar en pequeños grupos de sacar conclusiones comunes sobre la actividad del pasado lunes.

Debatiendo en grupo sobre la pregunta ¿Cuándo empieza la clase? hemos tenido diversidad de opiniones. Algunos opinan que la clase empieza en el momento que el profesor se prepara los contenidos que va a impartir, es decir, cuando diseña la sesión. Sin embargo, otros creen que la clase comienza en el aula (tiempo de práctica con los alumnos). Otra parte del grupo piensa que la clase comienza cuando el alumno empieza a reflexionar sobre los contenidos de la asignatura.

Por otro lado sobre la pregunta ¿A qué llamamos clase?, para nosotros la clase es un espacio en el que se comparten conocimientos. La clase debe ser educación, respeto, convivencia, participación, saber estar, normas. Otra definición que ha salido de nuestra reflexión es que la clase es el conjunto de recursos humanos, materiales, espaciales y temporales, que interaccionan entre sí para ofrecer el conocimiento al alumno.

La RAE define  la palabra clase como aula, pero ¿Es lo mismo el aula que la clase? Creemos que no, el aula hace referencia al espacio de actividad pero creemos que la clase es algo más, es el conjunto de todo lo hablado anteriormente.

¿CÓMO SE HIZO?

Los contenidos fueron impartidos en primer lugar por el grupo de orientación y después por los de CCAFYDE, esto surgió de manera espontánea estando todo el grupo de acuerdo. Los dos grupos realizamos la misma secuencia a la hora de impartir las actividades, primero hicimos el contenido académico, luego el no académico y después el que no conocíamos.

Esta es la progresión que nos dio el profesor y optamos por esta en clase sin pararnos a pensar en el por qué, lo hicimos por inercia ya que fue el orden dado por el profesor.

¿Pero por qué fue así?

A la hora de reflexionar sobre el tema nos hemos dado cuenta que hubiéramos podido optar por un sinfín de posibilidades para organizar la sesión: Irnos alternando ambos grupos comenzando por el contenido académico, después el no académico y luego el que no dominábamos, igual que el anterior pero cambiando el orden de los contenidos  a impartir, etc.

Creemos que ambos grupos decidimos dejar para el final el enseñar el contenido que no dominábamos al final ya que a lo que más nos cuesta enfrentarnos es a lo que no dominamos o desconocemos.

¿POR QUÉ SE HIZO?

Las expectativas sobre la clase eran diversas pero en general se regían por la incertidumbre, ninguno teníamos una idea clara de lo que podíamos esperar, de cómo podíamos desarrollar los contenidos que no conocíamos. Algunos creían que la mejor manera de desarrollar los contenidos que no conocíamos era establecer una metodología más participativa, en la que se implicarán los conocimientos de los alumnos sobre el contenido para llegar al dominio total del mismo, también ayudado por el uso de las TICs.

El feedback venía por parte de los alumnos, y por parte de los profesores (ambos compañeros de trabajo en la educación). Nos pareció muy positivo recibir feedback de alguien que se encuentra en la misma situación que nosotros.

Creemos que en general no somos totalmente conscientes de "cómo se aprende", del proceso en sí, pero por otra parte sí que aprendemos realmente, y sí que somos capaces de hacer que los alumnos aprendan y de comprobar que han aprendido. Haciendo referencia al modo de aprender creemos que cada contenido se puede orientar de diferentes maneras (metodología) en las que también interviene la individualidad del alumno. Hay alumnos que prefieren metodologías más participativas y viceversa. En nuestras enseñanzas se utilizaron metodologías cooperativas.

Es curioso que todos teníamos en mente esa idea, “cómo desarrollar un contenido que no conocemos” y probablemente muchas más como ¿qué utilidad le daremos a esto? ¿Qué sentido puede tener esta actividad? Pero lo que ninguno de nosotros nos planteamos, y si lo hicimos no le dimos tanta importancia como a las otras cuestiones fue, ¿Qué es para mí enseñar? ¿Qué educador quiero ser mientras estoy impartiendo esos contenidos? ¿Cómo quiero que se sientan los estudiantes con estos contenidos, con la clase, conmigo, etc.?

Es curioso que pasemos por el colegio, el instituto, la universidad y lo hagamos casi de la misma forma, como sujetos bastante poco activos en el proceso del aprendizaje, como receptores de datos, conceptos, autores, etc. No es de extrañar que todo ese bagaje lo plasmemos de forma inconsciente a la hora de ser docentes, sin plantearnos de forma crítica, como somos, que tipo de educadores queremos ser y cómo podemos conseguirlo.

Puede que a unos, más que a otros nos puedan sorprender estas actividades o incluso cuestionar su utilidad, pero quizás y solo quizás si cada uno de los profesores que están en los colegios, en los institutos y universidades se plantearan estás y muchas más cuestiones y llevaran a cabo una reflexión crítica podrían llevar a cabo una renovación educativa.

Estas actividades sirven para hacer un viaje intrapersonal (al que estamos tan poco acostumbrados a hacer) para aprender de nosotros mismos, para ver lo que no es visible y poder con ello conocernos como futuros educadores y saber cómo queremos ser.

Integrantes del grupo: 

Eduardo Auñon Ruescas

Beatriz Blanco Fuentes

Alberto Blanco López

Andres Casado Lorente

Marina Donado Alonso

Javier Fernandez Bolaños

Paola Gonzalo Encabo

Clara Patiño Rodrigo

Rodrigo Rey Viejo

Cristina Sanchez Medel

Celia Sanchez Manzano

David Simon Nicolau

El feedforwad como herramienta de construcción del aprendizaje

Hola ¡Buenos tardes a to@s!

Soy Rocío Cárdaba del grupo de Orientación y quería más personalmente (ya que se ha comentado en el anterior post una perspectiva grupal) reflejar lo que ha significado para mi la actividad de las tres enseñanzas:

En un primer destacar que mi grupo decidimos repartidos las enseñanzas, de ahí escogí enseñar un contenido no académico donde reflexionado creo que inconscientemente -pero de forma consciente- tuve una de mis primeras expectativas ya que creí que elegir un tema de este tipo sería más divertido que un contenido académico y no me daría tanta inseguridad como enseñar un contenido que no se. Otras preguntas que me plantea era ¿Para qué quiere que hagamos esto? ¿Lo quiere de una forma en particular?…de ahí que durante toda la semana desarrolle distintas hipótesis que haré alusión mas adelante.

Desde este punto en el que decide hacer un contenido académico me preguntaba ¿Pero cual es límite de lo académico o no? Ya que puede que no aparezca en el curriculum pero si que se imparta en distintos cursos…por ello pensando más en qué es lo que iba a enseñar me centre en cómo quería que fuera la clase, imaginándome una clase divertida, que les sorprendiera, participatipa, dinámica…pero que a la vez aprendieran (ya que haciendo un recorrido yo como estudiante es una de las formas con las que más he aprendido)…así pues se me ocurrió la idea de enseñar un juego ¿Pero que juego? me empece hacer unas preguntas de tipo ¿Qué espacio íbamos a tener? ¿Tiene que ser didáctico o un juego por que sí?¿Un juego común o no?… pues bien, opte por el juego del Mikado, ya que a mi parecer (y ya teniendo unas expectativas y prejuicios sobre el juego) cría que era un juego simple, sencillo, se puede jugar en el mismo suelo (si no tuvieras recursos como mesas), es rápido de aprender y que además puede tener muchas utilidades…por ello ideé una variación del juego para hacerlo más didáctico y darle un poco más de sentido. Una vez que ya había establecido que contenido iba a enseñar y como quería que fuese la clase… me vino a la mente una necesidad: ¿Que tipo de profesora quería ser?¿Cuál sería el más adecuado para el tipo de clase que quiero que sea, y por ello, para el aprendizaje sobre este contenido? De esta forma opte por una enseñanza más colaborativa, donde el profesor (yo), sea una guía y que los alumnos, de forma conjunta compartieran y llegar al conocimiento por si mismos.

Así pues decidí programar mi “mini clase” según con lo que me había planteado anteriormente, la cual la estructuré de la siguiente forma:

• Contenido: Utilidad del juego del MIKADO
• Objetivos:
• General: Aprender el juego del mikado como metodología didáctica.
• Específicos:
• Incluir las tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Desarrollar ideas de innovación didáctica en el aula para una motivación del alumnado por medio del juego.
• Tiempo: 10 min.
• Material: 1 juego de mikado. Un iPad con el video. Un soporte horizontal
• Temporalización:
• 3 min- Ideas previas: ¿Sabéis que es es esto?¿Quien sabe como se juega?:
• SI: ¿Cuáles son las normas? ¿Cuanto vale cada palo?
• NO: Los que si saben explican las normas… etc
• 5 min- Jugar: Variación del juego… cada vez que saquen un palo - o a la vez- contestan a una pregunta (con todos los miembros del grupo):
• ¿Un juego como este para tu especialidad para que serviría? ¿Y para otra…historia, matemáticas, orientación? ¿Que otros juegos se te ocurren para llevar acabo del aula?…
• 1/2 min- Conclusión: Parafrasear las respuestas dadas y contestar las siguientes preguntas ¿Que pretendo con este juego? ¿Que otras ideas me podes decir? ¿Como se beneficiaria los alumnos?

Una vez que estuvimos en clase, ya con el otro grupo con el que íbamos a trabajar y fuimos desarrollando distintas enseñanzas, de ver a mis compañeros me iban surgiendo distintas expectativas como que eran grupo participativo (y eso lo estaba agradeciendo ya que había idealizado una clase entorno a la participación), se les veía motivado y con ganas de aprender… así pues, ya llego el momento de ponerme de rol de profesora y enseñarles mi parte, y la verdad es que salió tal cual había esperado: Enseñe un contenido no académico: cómo se juega al Mikado de una forma didáctica, donde se partió de las ideas previas que tenía mis alumnos para establece las normas y el funcionamiento del grupo. De ahí se pasó a ponerlo en práctica, con la variación del juego introduciendo preguntas donde los alumnos alumnos se iban contestando entre ellos, para que finalmente se concluyera con un debate de preguntas acerca de lo realizado.

Reflexionado posteriormente sobre mi actividad más específicamente creo que acerté con el juego del mikado porque 1º no es un contenido académico como tal, 2º lo podemos realizar en el mismo aula y 3º lo podemos adaptar a las distintas áreas. Se pretendía que, por un lado como mi grupo de orientadores seamos capaz de ofrecer herramientas a profesores para que puedan llevar acabo en sus clases, minimizarlas y sacar un aprendizaje de ello… no solo basarse en la teoría-practica y añadirle un plus, la motivación. Y por otro lado hacer porque de esta forma podemos enseñar a nuestros compañeros otras formas de docencia. A la hora de concluir y hacer un debate sobre lo realizado me sorprendí de lo bien que habían captado estas ideas y que se les viera dispuestos en un futuro en realizarlo, por lo que creo que si llegó a ellos lo que pretendía enseñarles (además de saber jugar al mikado). Creo por ello, que en parte a que haya salido bien ha sido en como se ha realizado partiendo de las ideas previas de cada uno, para saber por donde “tirar”, poniendo en práctica y corroborando a la vez uno de los objetivos que me proponía: ver otras formas de enseñanza-aprendizaje y sus recursos, donde además por las preguntas que se iba formulando ellos mismos iban obteniendo las respuestas. Es decir, en el proceso de enseñanza-aprendizaje ha sido deductivo (de la teoría a la practica), mediante estrategias de aprendizaje por descubrimiento, ya que ha implicado una construcción a partir de los conocimientos previos que mis alumnos ya poseían al enfrentarse a una situación de aprendizaje, es decir he querido conectar lo aprendido con lo nuevo para poder establecer una relación y unos vínculos significativos con la nueva información, teniendo como consecuencia el descubrimiento del contenido.

Un punto a destacar es el momento de improvisación que nos surgió, ya que tuvimos que improvisar y ver distintas alternativas…una compañera a ultima hora no pudo venir y es quien iba a exponer acerca del contenido académico. Quince minutos antes tuvimos que seleccionar algo que nos supiéramos bien (estrategias para multiplicar por 9) y organizaros… a pesar de ello la actividad salió bien note comparándola posteriormente que si hubiera una organización previa hubiera salido mejor, podríamos haber hechos más actividades, buscar otras estrategias- y no solo las dos que nos acordábamos. Pero por otro lado de esta situación hemos aprendido como escuchar y apoyarnos en mis compañeros, trabajar con un poco de presión, hacer frente a una situación impredecible… ect

En general, reflexionado sobre la actividad en sí, las expectativas, ideas previas, el feedback y el feedforward…creo es un poco en mi opinión como el tema de los prejuicios y de las ideas que establecemos ante personas, aspectos e incluso en los aprendizajes, me explico, si yo tengo una experiencia va tener unos sesgos tanto buenos como malos, ya que vas a tener unos sentimientos u otros…los cuales se van a sistematizar en unos indicadores para hacernos la vida más fácil, más eficaz. Por ejemplo si yo he vivenciado una escena en la que una persona de avanzada edad se me cuela en el super, la próxima vez voy a estar más atento de este tipo de personas antes de pararme pensar como es esa persona por ejemplo, y porque puede a llegar hacerlo… ya que he “aprendido” de la situación pasada. Con esto que quiero decir pues que estoy a favor con el hecho de que las personas, como sus conocimientos y pensamientos, se crean y se van forjando de la experiencias, las cuales van configurar como unos ítems, premisas -no se como llamarlo- que influyen de una forma u otra en la persona, creando unas expectativas para futuras ocasiones.

Otro punto que quiero hacer alusión con mi opinión de que el hecho que tengamos expectativas no es bueno ni malo, para mi, si las tenemos y se desarrollan de la manera que hemos creado nos aportan seguridad, una mayor validez de lo que creíamos, anticipación, prevención… y en el caso de que no se cumplen esas expectativas aprendemos de esa situación e incluso nos hace ser más críticos ya que nos quedamos pensando que es lo que no ha salido como estaba previsto, por qué no ha salido de una forma y porqué si de la otra…por ello con las opciones que nos han dado enseñar un contenido académico o no o uno que no supieras…seguro que cada uno de nosotros teníamos unas expectativas, que bien porque ya has dado clase y tienes experiencia o si nunca te has enfrentado a una clase pero seguro que te has puesto alguna vez en tu vida en el papel de un profesor, o has explicado algún compañero una pregunta antes de un examen e incluso un profesor te ha preguntado algo que no sabías y tenías que salir de ese aprieto…de esta forma el feed-forwad, esas expectativas y predicciones conscientes e inconscientes que hemos aprendido, nos han ayudado a desarrollar esta actividad.

En conclusión, creo que la forma en la que hemos trabajado esta actividad a partir de nuestras experiencias y expectativas, es decir basándonos en el el feedforward, como su nombre indica “alimentar hacia delante” nos ha ayudado a centrarnos e imaginarnos como queríamos que fuera nuestra clase de una forma positiva, evitando posiblemente los distintos problemas o errores que pudieran aparecernos, de esta forma las opciones de que nuestro proceso de enseñanza y el del aprendizaje de nuestros alumnos aumentaran las opciones de éxito. Por ello creo que esta forma de trabajar esta actividad, o por lo menos para mi, me ha sugerido y me ha planteado que tipo de profesional quiero ser, que modelo seguir según las distintas situaciones que me puedo encontrar, o cual sería lo más adecuado (ya que a priori no lo voy a saber).

Bueno pues aqui os he dejado lo que me ha sugerido esta actividad y lo que me ha aportado.

Abrazos, Rocío =) 

ENSEÑAMOS Y APRENDEMOS ¿QUÉ SE HIZO, CÓMO, Y POR QUÉ?

Para realizar esta actividad nos unimos dos grupos: los de orientación (Rocío Cárdaba, Teresa Jiménez, Elena López) y los de artes (Laura Lucena, Beatriz Peña, Tomás Navarro y Andrea García). 

A lo largo de esta entrada se puede encontrar dos perspectivas: 1) La del grupo de orientación que hacen diferencia de la actividad en forma general y después, de una formas más específica de cada enseñanza, y 2) la reflexión del grupo de artes.

1. PERSPECTIVA GENERAL DE LA ACTIVIDAD.

En este apartado se explicará cómo hemos visto el grupo de orientación la sesión en todo su conjunto:

¿Qué se hizo?

Describir la clase, la secuencia de lo que se hizo.

Lo primero que hicimos fue presentarnos cada componente de los dos grupos, ya que no nos conocíamos. Después, se decidió por consenso de ambos grupos turnarnos los roles de profesor y alumno, comenzando por las clases de las enseñanzas académicas, luego no académicas y finalmente por las que no sabíamos. La disposición de los grupos fue estar sentados alrededor de la mesa, un hecho que creemos resaltar porque a la hora de representar la figura del profesor lo único que hicimos fue alzar un poco más la voz o emplear formas verbales para centrar la atención en el grupo que exponía, ya que en ningún momento nos levantamos, nos pusimos de pies ... etc

Describir cuestiones previas o anteriores.

Algunas de los aspectos que no surgieron fueron como: ¿Que hago si lo que quiero hacer no me da tiempo a terminarlo? ¿y si no están participativos los componentes del otro grupo? ¿Se divertirán lo que tenemos preparados, les parecerá interesante? ¿Aquello que queremos enseñar, ya lo sabrán?

¿Cuándo empezó la clase?

Presentarnos cada componente y organizar la estructura -secuencia- que se iba a seguir.

De entrada… ¿a qué llamamos clase?Un lugar en el espacio-tiempo (no necesario que se un aula) donde se da un proceso de enseñanza-aprendizaje.

¿Cómo se hizo?

¿Cómo se organizó y gestionó antes y después?

Ambos grupos se habían organizado previamente las clases, ya que ambos mostraban una estructura de los puntos que se iban a seguir. Al finalizar, normalmente, se hacía un pequeño repaso de lo que se había hecho después de la actividad a modo de evaluación.

¿Cuál fue la secuencia? ¿Por qué esa secuencia? ¿Había alternativas?

La secuencia que se siguió fue entremezclar las actividades (clases) de los dos grupos, de esta forma había más dinamismo y no solo era un grupo exponía y el otro atendía hasta que le tocara su turno.Creemos que de esta forma se capta más la atención, ya que cada 10 min se cambiaba de actividad, temática, forma de intervenir, de enseñanza... etc. 

¿Qué era información en esa clase (desde punto de vista de profesor y de alumnos)?

Para el profesor creemos que había distintos tipos de información: la que él enseñaba, la encontrada en internet y la que sus alumnos le podrían ofrecer.

Para los alumnos la información sería aquello que le transmitía el profesor, sus compañeros e internet.

¿Cómo se recabó y atendió a esa información?

Se apuntaba información, se parafraseaba para concluir, se utilizaba para elaborar y crear su propio conocimiento…

¿Cómo era la relación con los alumnos? ¿Y con los otros profesores?

Hemos encontrado distintas posturas:

• Profesor más didáctico: impartía los conocimiento y los alumnos atendían a este.
• Profesor guía: por medio de preguntas hacía que los alumnos descubrieran su propio conocimiento.
• Profesor como alumno: El profesor al igual que los alumnos, buscaba a la vez y de la misma forma los contenidos.

¿Por qué se hizo así?

Expectativas previas sobre esa clase.

Pensamos que una expectativa de la actividad en general es acerca de los objetivos, teniendo como propósito que reconozcamos distintos tipos de enseñanza, con diferentes posturas y relaciones profesor- alumno. Las cuales, dependiendo de su contexto, tendrán aspectos negativos y positivos, y hay que saber cuándo conviene utilizar unas u otras.
Otra de las expectativas que nos surgen antes de comenzar la sesión es lo que pasará en ella, por ejemplo, para enseñar los números en alemán pensamos en estructurar la clase en diferentes momentos. Primero escuchar los números sin decir cuál era cada uno, luego pedirles a los alumnos que cogieran tantas bolitas de papel como el número que acababan de escuchar, y por último preguntarles qué recursos web conocían para aprender idiomas. Imaginamos una organización concreta de la sesión, sin saber muy bien de cuánto tiempo disponíamos, en qué lugar íbamos a realizar la clase etc. 

Evidencias (feedback obtenido, positivo y negativo)

A la hora de las evidencias no hemos fijado en el momento del desarrollo de la actividad, es decir, de la reacción de nuestros compañeros, su participación, motivación... así como después de la realización de la actividad donde pensábamos si se ha conseguido lo que pretendíamos, de la misma forma... e incluso respondiendo a algunas expectativas que teníamos de esta actividad.
Ejemplo de ello, siguiendo el ejemplo anterior en la sesión de aprender alemán, finalmente nuestras expectativas se cumplieron en cuanto a la organización de la sesión. Por lo demás, el feedback fue positivo porque aunque sucedieron momentos con los que no contábamos -por ejemplo cada alumno tenía su propia estrategia para adivinar de qué número se trataba y esto influía en los demás- creo que no fue negativo. Al contrario sirvió para aprender más, incluso hablando de recursos web para aprender idiomas nuestros alumnos realizaron unas buenas aportaciones a lo que nosotros llevábamos pensado.

Asunciones: ¿Que se considera como cierto, necesario, importante, relevante? Creencias sobre cómo se aprende.

Nosotras creemos que según el tipo de enseñanza y la postura del profesor se ha dado más importancia a unos valores que a otros, por ejemplo en el caso del:

• Profesor más didáctico se priorizaba que los contenidos llegarán al alumno, siendo lo cierto y lo importante lo que se imparte.
• Profesor guía se priorizaba el desarrollo, siendo importante el proceso por el que los alumnos eran capaces de encontrar por sí mismos el contenido.
• Profesor como alumno se priorizaba llegar a encontrar a un conocimiento en conjunto, donde lo cierto era la puesta en común, el consenso y la validez de esa información.

Identidad: ¿Qué dice de ti esa clase? Si se viera desde fuera a esa persona dando clase, ¿qué se diría de ella?

Creemos que si alguien nos viera desde fuera, se daría cuenta que no existe ningún nivel de autoridad entre nosotros, ya que, estando en la posición tanto de los profesores como de los alumnos, nos tratábamos todos entre iguales (estábamos todos alrededor de la mesa), con la diferencia de que cuando tocaba ser profesor, este grupo proponía las actividades y conocimientos, y entre todos los componentes de los dos grupos, desarrollamos esta información o actividad, nos hacíamos preguntas y aprendíamos unos de otros.

2. PERSPECTIVA ESPECÍFICA DE CADA ACTIVIDAD:
Este apartado está dividido en dos: Por un lado están las perspectivas que tuvieron de cada una de las actividades propuestas el grupo de orientación y por otro las perspectivas del grupo de artes.

Perspectivas del grupo de Orientación:

• Enseñanza de un contenido académico (desde la perspectiva de profes)

¿Qué se hizo?

Enseñamos estrategias de la tabla de 9.

¿Cómo se hizo?

¿Cómo se organizó?

En este tipo de aprendizaje, tuvimos que improvisar, ya que habíamos organizado la sesión para explicar el ciclo del agua, pero por una serie de consecuencias, no pudimos tener disponible el material realizado para esta explicación. Queremos incidir en la importancia que tiene improvisar para los profesores, ya que siempre tendrá situaciones en las que tendrá que improvisar e intentar adaptarse a la clase, porque muchas de las sesiones por muy bien que la tengas organizada, puede suceder un millar de hecho totalmente alejados de esa organización.

En 10 min, buscamos otro conocimiento previo y estructuramos esta clase en cuatro fases:

1º Indagación sobre los conocimientos previos que tenían del tema. Mediante la consecución de preguntas: ¿Qué tal se os dan las matemáticas?, ¿os acordaís de la tabla del 9?, ¿9x6=?, ¿9x9?....

2º Explicación del método. Se les explicó que existe un método muy sencillo para poder aprender la tabla del 9, sin necesidad de memorizar. Para realizarlo se necesitan los dedos de las manos.*

Si alguno de los alumnos había entendido el método antes que sus otros compañeros, intentaban explicárselo, mediante sus palabras al compañero que no lo había entendido

3º Aportaciones de los alumnos a este conocimiento. Cuando todos los alumnos, habían entendido el método, les preguntamos si conocían algún otro truco para aprender la tabla del 9. Uno de los alumnos nos explicó, que existía otro método en el que en una columna ponías los números del 1 al 10 y en la otra columna los mismo números pero al revés, del 10 al 1.

4º Utilidad del método. Finalmente le preguntamos si les había parecido interesante nuestra explicación del método.

¿Por qué esta secuencia?

Utilizamos esta secuencia, porque queríamos saber si realmente se acordaban de la tabla del 9 (conocimientos previos), y las siguientes fases fueron la de explicación y evaluar si realmente aprendieron ese conocimiento, así como si les había resultado útil.

¿Cuáles fueron la relaciones entre alumnos y profesores?

La clase fue dinámica y los alumnos participaron, explicándole unos a otro el método y más tarde, ampliando esta información. Las relaciones fueron amistosas, donde tanto profesores como alumnos nos incluimos en la fase de enseñanza y aprendizaje, ya que algunos miembros de nuestro grupo, tampoco sabían de este método.

¿Por qué se hizo así?

Queríamos explicar un conocimiento académico, de una manera dinámica y visual, es decir que pudieran aprender el contenido de una manera práctica. Por esta cuestión elegimos la explicación de la tabla del 9, ya que es un conocimiento que se entiende que la única manera de aprenderlo es de manera memorística, por lo que vemos importante el enseñar este método tan sencillo.

Al principio a la hora de explicar esto estábamos, nerviosas, pero sabíamos que era un método sencillo y fácil de aprender, así como entretenido.

Creemos que el aprendizaje de las tablas de 9 es necesario, porque son los conocimientos básicos para que los niños, después puedan aprender otros aspectos más complicados de las matemáticas.

Pero en las escuelas se entiende las matemáticas de manera memorística y donde importa que el problema se realice de la misma manera, sin explicar el porqué de ese proceso, ni el dar otros medios por el que el alumno puede hacer ese problema. Por esta cuestión la sesión la organizamos de esa manera.

• Enseñanza de un contenido no académico (desde la perspectiva de profesores)

¿Qué se hizo?

Enseñamos el juego del Mikado ¿Material didáctico?

¿Cómo se hizo?

Organización de la sesión

Previamente a la clase se estructuró la sesión, de tal forma que seguía la siguiente secuencia:

• Ideas previas y explicación del juego (3 min aprox.): ¿Sabéis que es es esto? ¿Quién sabe cómo se juega?:
• SI: ¿Cuáles son las normas? ¿Cuánto vale cada palo?
• NO: Los que sí saben explican las normas… etc
• Jugar (5 min aprox.): Variación del juego, cada vez que saquen un palo contestan a una pregunta. Ej.: ¿Un juego como este para tu especialidad para que serviría? ¿Y para otra…historia, mates, orientación? ¿Qué otros juegos se te ocurren para llevar a cabo del aula.
• Conclusión (2 min aprox.):Parafrasear las respuestas dadas ¿Qué pretendo con este juego? ¿Qué otras ideas me podes decir? ¿Como se beneficiaria los alumnos?

Tal cual se estructuró se desarrolló, es decir las expectativas se cumplieron: He partido de las ideas previas que tenía mi grupo para establecer las normas y el funcionamiento del grupo. De ahí he dado paso hacer una variación del juego, introduciendo preguntas.

Finalmente, para cerrar la sesión he concluido con un debate de preguntas acerca de lo realizado.

La relación profesor alumno

La “profesora”, es decir quien enseñó el juego hizo un papel de guía por medio de preguntas.

En cambio, los “alumnos”, los participantes el juego eran quien respondían las preguntas y jugaban.

¿Por qué se hizo así?

¿Por qué un juego de mesa?

Se eligió un juego de mesa, porque 1º no es un contenido académico como tal, 2º lo podemos realizar en el mismo aula y 3º lo podemos adaptar a las distintas áreas.

Se pretendía que, por un lado como mi grupo de orientadores seamos capaz de ofrecer herramientas a profesores para que puedan llevar a cabo en sus clases, minimizarlas y sacar un aprendizaje de ello… no solo basarse en la teoría-practica y añadirle un plus, la motivación. Y por otro lado hacer porque de esta forma podemos enseñar a nuestros compañeros otras formas de docencia.

¿Por qué esa secuencia?

Se ha realizado de esta forma porque queríamos saber conocimiento de nuestros compañeros y a partir de este ir por un camino o por otro. Además, se ha querido que se practicara para corroborar uno de los objetivos que me proponía: ver otras formas de enseñanza-aprendizaje y sus recursos, donde además por las preguntas que se iba formulando ellos mismos iban obteniendo las respuestas. Para llegar finalmente a unas conclusiones con la recogida de ideas obtenidas anteriormente.

¿Por qué esa relación profesor- alumno?

Quien enseñaba el juego hacía de guía por medio de preguntas al grupo para dirigirlos a los objetivos que se había propuesto en un principio: aprender un juego y su utilidad como herramienta didáctica.

Así pues, los propios participantes eran mediante sus respuestas dieron a luz a sus propio conocimiento.

A la hora de concluir se parafraseo las respuestas dadas por los participantes de las preguntas del guía para recoger todo aquello que se había formulado y dar un sentido a la actividad.

• Enseñanza de un contenido que no sabíamos (desde la perspectiva de profes)

¿Qué se hizo?

Enseñamos y aprendemos los números del 1 al 10 en alemán.

¿Cómo se hizo?

Organizamos la sesión de la siguiente manera:

Primero pedimos a los alumnos que hagan bolitas de papel A continuación les pusimos una grabación donde se escuchaban los números del 1-10 en alemán. Cada vez que sonaba un número se paraba la grabación y se le preguntaba a los alumnos qué número habían escuchado. Después tenían que coger el número de bolitas que había dicho la grabación.

En la segunda parte de la sesión les dimos el equivalente en español al número que estaban escuchando en alemán.

Por último, preguntamos:¿Qué métodos para aprender idiomas conoces?

→ Haz una lista: ¿por dónde empezarías? ¿qué recursos necesitarás?

Para finalizar la clase dimos una serie de recursos web que pueden ser útiles para aprender alemán y otros idiomas. manera

→http://www.aprendealeman.com/numeros/

→ Traductor de idiomas básico: http://www.wordreference.com/es/

→ Cursos de idiomas Oline: https://es.duolingo.com/

→ Pagina web con ejercicios de pronunciación de diferentes idiomas: http://www.merriam-webster.com/

Durante esta parte de la sesión los “alumnos” hicieron también sus aportaciones y dieron ideas de otras páginas web que conocía.

¿Por qué esta secuencia?

El objetivo era que los alumnos pusieran en marcha sus conocimientos previos y trataran con ellos de indagar qué número podría ser el que estaban escuchando.

Las personas que preparamos la sesión debatimos sobre la mejor forma de impartir un conocimiento del que carecemos.

Una de nosotras apostaba por la enseñanza “más tradicional”. Exponiendo al principio la teoría y dejando posteriormente un espacio para practicar. 

Otra propuso estructurar la sesión de manera contraria. En base al método del descubrimiento. Primero se indaga sobre un conocimiento que todavía no se ha adquirido para posteriormente, investigar más acerca de ello y finalmente adquirirlo en su totalidad.

¿Por qué se hizo así?

Después del debate decidimos optar por la segunda opción. ¿Por qué? los idiomas siempre se enseñan igual, teoría primero y práctica después, o te dan un vocabulario y te lo aprendes…

Nos pareció que, utilizar otro método distinto al habitual podría ser un incentivo. Nuestros alumnos podrían estar más motivados por el hecho de pasar a ser “los protagonistas” de la sesión desde el principio.

También nos resultó interesante dar la posibilidad de que cada uno de los alumnos escogiera la estrategia con la que más cómodo se sintiera para aprender.

¿Por qué esta relación alumno-profesor?

Ciertos conocimientos favorecen el que pueda establecerse una relación de igual a igual en el contexto de aprendizaje.Esta sesión era una de esas situaciones en las que se podía establecer esa relación. Ni los “profesores” ni los “alumnos” conocían la materia. Tratamos de adquirir juntos ese conocimiento del que carecíamos a partir de una serie de actividades.

• Enseñanza de un contenido académico (desde la perspectiva de alumnos)

¿Qué se hizo?

Aprendimos cómo se debe coger un lápiz y los distintos tipos de lápices existentes.

¿Cómo se hizo?

1º) nos mostraron una serie de lápices y nos dijeron que los cogiéramos y nos dispusieramos a dibujar.

2º) nos comentaron que se podía coger el lápiz de distintas maneras, dependiendo de qué es lo quieres dibujar y como:

    - Cogiendo el lápiz desde la parte inferior

    - Cogiendo el lápiz desde la parte superior, para poder sombrear.

3º) nos mostraron y explicaron que existían distintos tipos de lápices. Su clasificación es: de tipo B (blandos), HB (medio) y H (duros).

Los blandos servían para difuminar y hacer sombras y en cambio los duros era para dibujo técnico.

El ambiente fue ameno, donde nos explicaban cada cosa y nos incidían a preguntarles si teníamos alguna duda.

Aspectos a mejorar: Nos hubiera gustado practicar con todos los tipos de lápices, para ver realmente la diferencia entre unos a otros y para que se utilizaban cada uno.

¿Por qué se hizo así?

Creemos que nuestros compañeros eligieron estos conceptos para enseñarnos, porque los lápices los utilizamos todos para distintas funciones y hay muchas personas, como nosotras, que no sabíamos exactamente lo que significaban las letras B, H y HB y la utilidad de cada lápiz.

• Enseñanza de un contenido no académico (desde la perspectiva de alumnos)

¿Qué se hizo?

Aprendimos qué productos pueden manchar la ropa en el ámbito artístico y cómo quitarlas

¿Cómo se hizo?

1º) Nos hablaron de los tipos de manchas que pueden aparecer cuando una persona está pintando o esculpiendo, o trabajando con diferentes materiales.

2º) A continuación nos explicaron para cada mancha qué solución había.

Ej.: Para quitar tinta de la ropa se puede usar leche…

¿Por qué se hizo así?

La manera más sencilla de explicar cómo se limpian las manchas es explicándolo y dándonos métodos más sencillos y fáciles para poder quitarlos. Hubiera estado bien hacer lo de una manera práctica pero debido a los recursos que disponíamos era bastante complicado.

• Enseñanza de un contenido que no sabían (desde la perspectiva de alumnos)

¿Qué se hizo?

Aprendizaje de quien era Arturo Herrera y conocimiento de su obra.

¿Cómo se hizo?

1º) Nos preguntaron si sabíamos quién era esta persona, a los que todos coincidimos que no.

2º) Se nos mandó sacar los dispositivos móviles (móvil o tablet) para buscar una determinada información.Dieron algunas preguntas como guión: ¿Quién es? ¿Está vivo? ¿Qué hace?

3º) Puesta en común de la información recogida.

Un aspecto a resaltar era que los que hacían de profesores, también buscan información a la vez que los demás, exponiendo también lo que iban encontrando.

¿Por qué se hizo así?

Creemos que se hizo de esta forma porque nuestros compañeros al no saber sobre este tema, sobre esta persona, se basaron en las tecnologías como fuente de información... de esta forma ellos podrían solventar su falta de conocimiento de este tema con lo que íbamos buscando y encontrando.

La actividad fue amena y participativa, y también un poco competitiva por quién iba a encontrar más información.

Como consejo: creemos que hubiera estado bien tener escogidos unos links o unas plataformas de información sobre el tema, preparados y revisados anteriormente para que solo hubiera hecho falta buscar y redactar el contenido.

Porque en la actualidad se puede encontrar de todo por internet, pero hay que saber hacerlo (y enseñarlo), ya que si sabes dónde buscar te ahorras tiempo, siendo más eficaz y fiable. Además teniendo en cuenta como futuros profesores de secundaria podrían evitar algunos problemas si les planteas búsqueda libre.

Perspectivas del grupo de Artes:

De cara a la preparación de la clase se organizó una reunión entre todos los miembros del grupo. Su función era plantear los contenidos previos y su desarrollo. Sin embargo, a la hora de estructurar estos contenidos, nos lo planteamos de manera superficial ya que se hizo más énfasis en el por qué del ejercicio que en el cómo.

En cuanto al desarrollo de la clase, se estableció un estilo democrático donde todos participamos de manera activa e igualitaria, produciendo así un ambiente participativo y distendido por ambas partes.

Enseñanza académica:

En primer lugar, pensamos que para la enseñanza académica sería interesante empezar por el aprendizaje del manejo del lápiz en el dibujo, ya que es necesaria una adaptación con respecto a cómo se utiliza en la escritura. Creemos que para comenzar la enseñanza del dibujo es fundamental empezar por la base: saber cómo se agarra el lápiz, sus distintos tipos y trazos que se pueden realizar.

Debido a que no hicimos una estructuración profunda de los contenidos a impartir, se produjo una clase magistral en la que se explicaron de manera teórica las nociones básicas del manejo del lápiz y una breve demostración práctica por parte del grupo que enseñaba. A posteriori, nos dimos cuenta que hubiera sido más interesante utilizar otro método más participativo mediante la aplicación práctica de estos principios del dibujo por parte del 'alumnado'.

Enseñanza no académica:

Lo más difícil de abordar en la sesión no académica fue acotar cual es el límite entre lo académico y lo no académico. Optamos por abordar un tema paralelo a la enseñanza artística pero que no tiene cabida en el aula y que puede ser de gran ayuda para quien ejerza la actividad. La sesión se desarrolló desde un enfoque teórico de cómo limpiar las manchas que se producen en la ropa durante la práctica artística.

Enseñanza de un contenido que no se sabía:

En cuanto a lo desconocido, mientras estábamos preparando las sesiones, llegamos a la conclusión de que esta cuestión puede darse muchas veces a lo largo de nuestra carrera docente y que es más interesante plantearnos como solucionarlo por medio de vías alternativas incentivando la participación activa del alumnado, así como la curiosidad y el interés fuera del aula: Al no saber, el aprendizaje se vuelve colaborativo. Por ello se propuso la búsqueda de un artista desconocido por todos, de modo que se produjera una puesta en común de la información que cada uno obtuvo por medio de sus móviles.